《2017年温州大学教育心理学之课程与教学论复试实战预测五套卷.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《2017年温州大学教育心理学之课程与教学论复试实战预测五套卷.doc（5页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、2017年温州大学教育心理学之课程与教学论复试实战预测五套卷一、名词解释1 生成性目标【答案】生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的目标。生成性目标不是由外部事先规定的目标，还是在活动中表现出来的一些行为。它关注的是学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视结果。它考虑学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性和生成性。二、简答题2 举例说明什么是辨别学习。【答案】辨别学习实质上是一种知觉学习，即作出知觉的分化。在日常生活和学校学习中，辨别是非常重要的一种能力。例如，小学低年级学生对图画和符号的辨别，是一项很重要的理智技能。辨别学习关注的往往是客体的明显特征，儿童要根据这些特征作
2、出不同的反应。 3 世界课程改革的发展趋势包括哪几方面？【答案】世界课程改革的发展趋势包括：（1）在政策上谋求“国家课程开发”与“校本课程”开发的统一；（2）在课程内容上，既引进符合信息时代要求的高科技知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机结合；（3）提倡多样化的课程结构；（4）重视课程实施研究；（5）提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家机构。 4 简述美国的评价专家古巴和林肯在对评价领域的划分中指出的第四代评价的本质及基本特点。【答案】古巴和林肯认为的第四代评价的本质及特点是：（1）古巴和林肯在对前三代评价批判的基础上，提出了他们所谓的“第四代评价”。第四代评价的中心思想是，
3、认为评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。（2）第四代评价的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。 5 在罗杰斯的理论中，无意义联结学习和有意义经验学习的含义是什么？【答案】按照罗杰斯的论点，无意义联结的学习就是那种传统的注入式教学，在教室里向学生们提供的教材和教师的讲述，同无意义联结的实验一样，对学生来说是无意义的。他们在课堂
4、上茫然失措，而教师对此却毫无觉察和同情；甚至有的儿童对自己要学的教材缺乏任何学习准备，而教师却不甚了了。他认为这种类型的学习没有感情，没有个性意义，无法塑造完整的人。而有意义的经验性的学习不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种増长知识的学习，而且是一种与个体各部分经验都融合在一起的学习。 6 请说明“强化”的内涵。【答案】当机体的操作行为出现后，环境中产生一定的刺激，这种刺激即会使机体的某种操作得到“强化”，从而能够形成一定的行为方式。强化物就是“使反应发生概率增加或维持某种反应水平的任何刺激”。也就是说，
5、凡是提高反应概率的任何事件都可以起强化作用，都可被看作是强化物。斯金纳区别了两种强化类型：正强化（也称积极强化）和负强化（也称消极强化）。当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化物。当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率増加，这种刺激便是负强化物。负强化物即厌恶刺激，是有机体力图避开的那种刺激。 7 博比特的课程开发理论的基本内容有哪些？【答案】博比特在长期课程看法实践的基础上进行了深入的理论研究，形成了独特的课程开发理论，即科学化课程开发理论。该理论的基本内容可概括为三个方面：（1）教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。（
6、2）课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。（3）课程开发的方法：活动分析。 三、论述题8 试述课程实施的“研究、开发与传播”模式与“兰德变革动因研究”模式，并简要加以评价。【答案】对这两种模式的理解及评价如下：（1）对“研究、开发与传播”模式的理解：“研究、开发与传播”模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，该过程包括如下四个分离的，有顺序的步骤：研究；开发；传播；采用。“研究、开发与传播”模式把课程变革视为“研究开发传播采用”的线性过程。这种模式指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质。这种模式把教师视为一个新课程计划的被
7、动消费者, 其目标必须与课程开发者的目标相一致。该模式实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开发而获得新的“课程产品”，然后在具体教育情境中由教育实践者对其“消费”。（2）对“研究、开发与传播”模式的简要评价：尽管线性的“研究、开发与传播”模式获得广泛支持，但基于该模式的教育改革从未获得过完全的成功。所以如此，是由于“研究、开发与传播”模式存在两个根本缺陷。该模式假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家（或相当于专家的人）所开发出的课程计划的主动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。基于这种假设所开发出的课程本质上是“排斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被
8、理想地付诸实施。该模式线性化的四个步骤研究；开发；传播；采用，它们彼此之间是分离的、原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中的教师的距离则与日俱増，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。（3）对兰德课程变革动因模式的理解：兰德课程变革动因模式认为课程变革过程包括三个阶段：启动阶段；实施阶段；合作阶段。 通过课程变革动因之研究，伯曼和麦克劳林发现：对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径；课程实施决定着课程变革的过程和结果；成功的课程实施是以相互适应过程为特
9、征的；课程变革的动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。（4）对“兰德变革动因研究”简要评价：“兰德变革动因研究”对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大贡献。 9 试述情境教学、随机访问教学、支架式教学模式。【答案】情境教学模式：（1）情境教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。（2）对情境教学进行静态分析，其基本环节分为：创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，以让学生去解决。 自主学习：每一学习者自主进行问题解决。教师的职责不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索。协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问題的方案和过程进行讨论、交流。 效果评价：情境教学不需要独立于问题解决过程（教学过程）的测验，而是采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估“场合驱动评价”。（3）情境教学的特征有：“学习者中心”，每一学习者都是知识理解和意义建构的主体，不同学习者在问题解决过程申平等交往、合作学习。一、名词解释考研试题
