知识与技能的学习流程

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1、第四章 知识与技能 的学习 学习提要 知识的学习 知识的迁移 技能的学习 请大家先阅读下面一段话 这个程序实际上很简单。首先，你把总件分成 几组。当然，如果件数不多的话，一次就行了 很重要的是，一次件数不能太多，就是说， 每次太多不如少些好。这在短时间内似乎无所谓 ，但经常不注意这一点，就很容易造成麻烦。而 且，一旦造成麻烦，其代价可能是昂贵的。一开 始，整个程序看上去比较复杂，但过不了多久， 它就会成为你生活中的一个组成部分。 洗衣机使用说明书 意义的理解正是通过外界信息与已有经验的相 互作用而实现的。 知识概述 一、什么是知识？ 狭义知识：储存在语言文字符号 或言语活动中的信息或意义，如

2、概念、公式、定理等 广义知识：个体通过与其环境相 互作用后获得的一切信息及其组 织。 按性质分： 知识（广义的知识） 陈述性知识（狭义的知识） 程序性知识 智慧技能 认知策略 动作技能 二、知识的分类 二、知识的分类 （一）陈述性知识（Declarative knowledge） 陈述性知识指个人具有有意识的提取线索 ，因而能直接陈述的知识。是关于“是什么” 、“为什么”的知识。 李白是唐代诗人。 陈述性知识是以命题网络形式、表象形式 或图式的形式表征的。 二、知识的分类 （二）程序性知识（Procedural knowledge） 是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作 业形式间接推论其存

3、在的知识。 程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于“ 怎么办”的知识。 如果 目标是要整顿课堂秩序 有哪位学生再在课堂 上捣乱 那么 我就批评他（她） 程序性知识是以产生式的形式表征的。 （三）陈述性知识和程序性知识的比较 陈述性知识程序性知识 是什么怎么做 相对静态动态的操作 提取速度较慢速度较快，自动执行 潘菽对知识学习的分类 感性知识的学习 理性知识的学习 加涅对知识学习分类 智慧技能 认知策略 言语信息、陈述观念的能力 动作技能 态度 奥苏贝尔对知识学习的分类类 表征学习 概念学习 命题学习 规则学习 问题解决的学习 RE梅耶对知识学习的分类 言语知识程序性知识策略性知识 三、陈述性知

4、识 （一）陈述性知识的表征 知识在人脑中的储存方式。 （二）陈述性知识的表征方式 1.命题 2.命题网络 3.表象 4.图示 1.命题 定义：表达判断的语言形式。 命题是陈述性知识的最小单元，相当于头脑 的一个观念。 人是用命题而不是用句子将言语信息贮存在 头脑中的。 2.命题网络 如果两个命题中具有共同的成分，通过这 些共同成分可以把若干命题彼此联系并组成 命题网络。 中国的首都是北京。 2008年奥运会在北京举行。 这两个命题中有共同成分“北京”，通过它 就可以把两个命题联系起来，形成一个最简 单的命题网络 ：“2008年奥运会在中国的首 都北京举行。” 3.表象 头脑中呈现的过去曾感知过

5、的某些事物 的具体形象。 事物的知觉特征 3.图式（Schema） 房子的图式表征如下 （安德森）： 上位集合：建筑物 组成部分：房间 材料：木头、砖头、石头 功能：供人居住 形状：直线形或三角形 面积：10-1000平方米 有组织的知识结构，“是对范畴的规律性作出编码的 一种形式。这些规律性可以是知觉性的，也可以是命 题性的”（J.R.Anderson,1995）。 二、陈述性知识的教学要义 1.引起与维持注意；告知教学目标（注意与预 期） 2.提示学生回忆与巩固原有知识 （激活原有知 识） 3.呈现经过组织的新信息 （选择性知觉 ） 4.阐明新旧知识的各种关系，促进新知识的理 解（新旧知识

6、相互作用） 5.指导学生复习与记忆策略 （认知结构的改组 或重建） 6.测量与评价认知结构的特征（根据需要检索 信息，提取与建构） 四、程序性知识 动作技能 智慧技能 认知策略 认知技能 程序性知识 （一）程序性知识的获得 学习步骤： 1.条件认知（if ） 2.操作步骤（then） 获得环节 1.以陈述性知识的方式表征行为序列 2.程序化练习 3.合成 （二）智慧技能的分类及学习过程 1.加涅的分类 智 慧 技 能 辨别 概念 规则 高级规则 能区分刺激物的特征，发现事物之间的差异 具体概念：列举事物的名称 定义性概念：理解以命题或公式表达的事物的 本质属性 按规则进行操作，作出正确的反应

7、用简单规则解决较复杂问题 2.辨别的形成 形成步骤 刺激与反应接近 反馈 重复 3.概念学习 概念形成 从大量的具体实例中，归纳出一类事物的共同特 征。 概念同化 在课堂学习的条件下，利用学生认知结构中已有 的有关概念以定义的方式直接向学生揭示概念的 关键特征，从而使学生获得概念。 变式:概念正例的变化 变更对象的非本质属性的表现形式，变更观察事 物的角度或方法，以突出对象的本质属性，突出 那些隐蔽的本质要素 。 走进课堂-帮助概念学习 给概念下定义。 一个几何课老师把球定义为“在三维空间内与一个点的 距离相等的所有的点的集合。” 使定义特征具体而明显。 一个老师用一幅强调了它的定义特征的线条

8、画来说明昆 虫的概念，如身体分为三个部分，有三对腿。与此同时， 这幅画对其它学生可能看到的无关特征则不予重视，如昆 虫的颜色或是否有翅膀。 呈现多种的肯定例证。 一个老师用几个不同的键演奏初级和弦。 呈现一个“最好的例子”，或者叫做原型。 为了说明民主这个概念，一个社会研究课的老师描述了 一个假想的，“理想”的政府。 走进课堂-帮助概念学习 呈现否定例证特别是那些“擦边球”以说明 哪些例子不属于这个概念。 一个老师在描述什么是哺乳动物的时候，他举了青蛙和 蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。 要求学生归纳他们自己对某个概念的肯定例证。 一个老师要求学生举出他们经常在自己的对话中使用的

9、形容词的例子。 向学生说明不同概念之间是如何相互关联的。 一个科学课老师向学生解释速度和加速度在某种程度是 有不同意义的，尽管它们都包括速度这个概念在内。 4.规则学习 在实践中认识事物的内在联系，得出一般结论、 原理等。 从例子到规则的学习（例规法） 从规则到例子的学习（规例法） 例如，在学习“有感情地朗读”规则时，教师可 先进行示范朗读，让学生理解“有感情地朗读”规 则的特征； 其次再讲解“有感情地朗读”规则，结合文章的 内容和情景，重读或轻读、快读或慢读等等； 最后，让学生进行阅读练习，实际感知和应用上 述规则。 三、程序性知识的教学过程 （1）引起与维持注意；告知教学目标 （注意与预期

10、） （2）提示学生回忆与巩固原有知识 （激活原有知识） （3）呈现经过组织的新信息 （选择性知觉 ） （4）阐明新旧知识的各种关系，促进新知识的理解（ 新旧知识相互作用）。 （5）指引学生反应，提供反馈与纠正 （经变式练习， 命题转化为产生式系统） （6）提供技能运用情境，促进迁移 （一旦条件满足， 行动能自动执行 ） 走进课堂-错误概念纠正举例 检查可能导致学生错误的解释新信息的已有的误 解。 一个四年级的老师问：“什么是重力？”他的一个学生回 答道重力就是“一股把你往下拉的力量。”老师指着地球仪 上的澳大利亚又问：“如果我们到澳洲旅行，你觉得会发生 什么事？重力会把我们拖离地球掉入太空吗？

11、“ 说明新的信息是如何与学生现在相信的东西相互 矛盾的。 有几个学生老调重谈，认为新移民是“懒惰的”。于是他 们的老师邀请了几个新移民到班上跟同学们讲述他们在适 应新文化的过程中所做的努力和体验。 走进课堂-错误概念纠正举例 提出一些挑战学生误解的问题。 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一个 棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一直把它 往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问：“当棒球离 开掷球者的手以后，空气中还可能会有什么力把它往上推 呢？” 向学生表明你的备择解释比他们原来的误解更合 理，更有用。 同样还是那个物理老师指出棒球继续向上移动即使没有 往那个方向推的力。他

12、是在这样的情境中解释惰性的概念 的：球只需要一个往某个方向让它开始起动的力。一旦施 加了这个力，那么其它的力（如重力和空气阻力）就会改 变球的速度和运动方向。 走进课堂-错误概念纠正举例 如果学生的回答反映了他们的某种误解，那 么给以修正性的反馈。 一个心理学老师对一个学生说：“嗯，你刚才告诉 我你能够通过在睡觉的时候放磁带来学习一门外语 ，但是我们上周不是已经发现了注意是有效的认知 加工的必要元素吗？” 以一种能够保持学生的自尊的方式指出他们 的误解。 当一个学生表达了一个错误的信念以后，她的老 师说：“你知道，我们班的很多学生上课的时候认真 的思考了这个问题，思维是一种逻辑性很强的活动 ，

13、但这个问题的事实应该是” 二、学习迁移 子曰：举一隅不以三隅反，则不复也。 孔子论语.述而 二、学习的迁移 （一）定义：学习的迁移指一种学习中学得 的经验对另一种学习的影响。 （二）学习迁移的分类 正迁移（positive transfer）指一种学习中学 得的经验对另一种学习起促进作用。 n负迁移（negative transfer），也称干扰。 指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍 作用。 骑自行车 骑摩托车 打羽毛球 （压腕） 打网球 （不压腕） 1.根据迁移效果 2.迁移的内容 知识的迁移 动作技能的迁移 态度和情感的迁移 能力的迁移 n横向迁移（水平迁移）：在内容和难度程度 上相

14、似的两种学习之间的迁移。 n纵向迁移（垂直迁移）：不同难度、不同概 括性的两种学习之间的相互影响。（一般是从 低到高） 3.根据迁移的层次（加涅） 三角形的面积公式 梯形的面积公式 三角形和长方形的面积公式 4.根据迁移的产生方式（布鲁纳） n特殊迁移（special transfer）：某种学习内容 指向特定学习内容的迁移。 n如动作技能的迁移 n一般迁移（nonspecial transfer）：一种学习 能够对范围比较广泛的学习产生迁移。 “面积计算原理：面积可加” 5.根据迁移的方向 顺向迁移（forward transfer）：先前的学 习对后来学习的影响。 逆向迁移（backwar

15、d transfer）：后来 的学习对先前学习的迁移。 过去经验学习A学习B （迁移实验状况） 顺向迁移 逆向迁移 “因噎废食”属于哪种学习迁移 A.顺向正迁移 B.顺向负迁移 C.逆向正迁移 D.逆向负迁移 （三）影响学习迁移的因素 1.学习对象之间的相似性 2.学生已有经验的概括水平 3.学习态度和定势 4.学习的理解与巩固程度 共同因素说 代表人物 桑代克（Thorndike） 武德沃斯（Woodworth） l 桑代克认为，两种心理机能只有当它们具有 共同因素时，一种心理机能的改进才能引起另一 种心理机能的改进。 l桑代克所谓的“共同因素”实质就是两次学习在 刺激反应联结上的相同要素。 类化说（概括化理论） 代表人物:贾德（Judd） 认为共同因素的存在只是迁移的必要前提， 而关键在于原理、原则的应用。 概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作 用。学习者的概括水平越高，迁移的可能性 越大。 实验：水下打靶 被试：小学生 程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。 甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。 结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至 于水10厘米时则甲组好于乙组。 结论