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1、离线作业考核小学数学学习心理学满分100分一、简答题（每题10分，共20分）1、有意义学习的实质和条件是什么？答：（1）有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。非人为的联系是指新的观念与原有观念建立了内在的联系，而不是任意的联系；实质性联系是指用不同语言或其他符号表达的同一认知内容的联系。2、怎样激发学生数学学习兴趣？ 答：(1) 创设生动有趣的教学情境，激发学习兴趣。(2) 重视课堂的有效评价语言，激发学习兴趣。(3) 建立民主和谐的师生关系，激发学习兴趣。(4) 让学生具体实践动手操作，激发学习兴趣。二、辨析题（每题10分，4
2、0分）1、动机、情感、意志等非智力因素对有效数学思维活动有着重要的影响。答：这一观点是正确的。对青少年而言，动机、情感、意志等非智力因素，是数学学习内驱力的巨大源泉，从根本上决定着能否进行正常有效的数学思维活动。在数学活动中，动机发挥着重要的作用。动机是引起个体行为的内在动力，其作用是促使人进行有目的的行动。在思维过程中，动机是通过加强努力、集中注意、积极活动而促进思维活动的。因为数学有严谨精确的要求、数学思维有复杂、繁难的特点，只有具备较强的动机，学生才能把注意力放在学习上，才能刻苦努力地学习。动机的影响主要是通过情感变化直接表现出来的。激发学生学习兴趣是增强动机的手段之一。积极的态度对思维
3、起着促进作用，一方面是由于有愉快、满足的情绪所伴随，另一方面由于对当前对象有在理智上的肯定认识，因而带来主观意志上的努力。思维主体这时能主动调动大脑机器的各部分零件，使其发挥最大能量。在数学活动中，要解决一个复杂而困难的问题，需要长时间艰苦的思考，在这个过程中，没有刚毅顽强性格，没有百折不挠的意志力，是不能取得圆满的思维结果的，也无从谈到思维的发展。思维的品质和非智力品质在思维过程中表现出来，并发挥作用，同时在思维过程中得到锻炼和完善，随年龄的增长和学习的深入而不断发展2、数学技能与数学知识和数学能力既有密切的联系又有本质上的区别。 答：这一观点是正确的。它们的区别主要表现为：技能是对动作和动
4、作方式的概括，它反映的是动作本身和活动方式的熟练程度；知识是对经验的概括，它反映的是人们对事物和事物之间相互联系的规律性的认识；能力是对保证活动顺利完成的某些稳定的心理特征的概括，它所体现的是学习者在数学学习活动中反映出来的个体特征。三者之间的联系，可以比较清楚地从数学技能的作用中反映出来。数学技能的作用是：第一，数学技能的形成有助于数学知识的理解和掌握；第二，数学技能的形成可以进一步巩固数学知识；第三，数学技能的形成有助于数学问题的解决；第四，数学技能的形成可以促进数学能力的发展；第五，数学技能的形成有助于激发学生的学习兴趣；第六，调动他们的学习积极性。3、重视所学学科的基本结构有利于学生的
5、学习。答:正确，重视发展儿童的智力，这是符合现代技术条件下美国急需培养大批的科技人才的现实的，具有鲜明的时代性，但也反映了很强的阶级性。布鲁纳曾指出，只有帮助所有 学生充分利用他们的智力，那么，在这个复杂的工业社会里，美国才能有机会很好地生存下去。他曾经说过：“正在形成的作为我们这一代标志的，可能是广泛地重 新出现的对教育和智育目标的关切，但又不放弃这样的理想，即教育应作为训练民主社会里平衡发展的公民的手段。”从这可以看出布鲁纳教育理论具有的阶级实质。4、解决数学问题能培养学生的数学意识答：正确，小学生的数学应用意识的培养、提高和发展，并非一朝一夕的事，也绝非靠讲几节数学应用专题课所能解决的，
6、不要期望在一两次的解决问题中就能培养起学生的数学应用意识；也不要认为简单的数学问题（包括生活中的问题）对学生的数学应用意识培养毫无帮助，它需要较长的时间，教师在适当的时机有意识地启发学生的应用意识，经历渗透、反复、交叉、逐级递进、螺旋上升、不断深化的过程。使学生的应用意识逐步由不自觉或无目的状态，进而发展成为有意识有目的的应用。总之，通过各种载体增强学生的数学应用意识，有效地激发学生将数学知识应用于实践的积极性，加大学生体验成功的频率，提高他们利用数学解决问题的能力，达到“学以致用”的目的，促进学生数学素质的提高。三、论述题（每题20分，共40分）1、如何认识建构主义的学习观和教学观？它对数学
7、学习有何启示？ 答：建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。那么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢？下面就着重阐述一下这个问题：建构主义的知识观建构主义者认为1知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验
8、，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。 知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。 2知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。3课本
9、知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。4任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。 建构主义的学习观：建构主义主张，世界是客观存在的，但是对
10、于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以，1学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。 2学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是当今建构主义者更重视
11、后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起一种仅供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，恰恰相反，他们所形成的对概念的理解应该是丰富的、是有着经验背景的，从而使学习者在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。 3任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。因此，学习不像行为
12、主义所描述的“刺激反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解的过程。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 建构主义的学生观：从上述建构主义学习的知识观和学习观可以看出，学生要成为意义的主动建构者，这就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用： 1建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。传统的教学，学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路，也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。而在建构主义教学中，学生需要面
13、对要求体现认知复杂性的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战。因而，学生需要采取一种新的学习风格，需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。2建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的学习管理任务。显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的思考者和学习者。但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理自己的学习任务，因为，高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。所以，在建构主义教学中，教师应该时刻注意让学习任务始终处于学生的“最近发展区”，并提供一定的“支架”和辅导。同时“支架”应该随着学生理解的深入而逐步拆减或重新组合。学生应该在教师的帮助下，发展
14、自己控制学习过程的能力。3学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能和习惯。学生应该积极地融入到建构主义教学日程中，积极地投入到新的学习方式中。建构主义的教学观由于，建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，因此，建构主义对学习和教学提出了许多新的见解，主要有： 1由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因而教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他观点不同观点的基础。因此，合作学习（cooperative learning）受到了建构主义的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于重视社会交往在儿童
15、心理发展中作用的思想是相一致的。2学习者是以自己的方式建构对于事物的理解，因而不同的人看到的可能是事物的不同的方面，所以，并不存在唯一的标准理解。教学应该通过学习者的合作使理解变的更加丰富和全面。 教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想是一致的。3教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。 建构主义提倡情境性教学。认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意
16、义的建构而获得的。 因此，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。4在教学过程中学习内容要选择真实性的任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科的交叉与综合。由于这种教学过程与现实问题的解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，因而在教学中要求教师并不是将已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。建构主义主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。 5在教学进程的设计上，建构主义者提出要呈现整体性的任
