《校园德育人性化教育的和谐需求》由会员分享,可在线阅读,更多相关《校园德育人性化教育的和谐需求(5页珍藏版)》请在金锄头文库上搜索。
1、校园德育人性化教育的和谐需求 韩伟( 沈阳工程学院) 常家树( 辽宁省青运史研究室) 一个校园是否和谐,在很大程度上取决于全体师生的道德素质。构建和谐校 园离不开道德建设。道德属于意识形态,属于精神文明,它通过一定的善恶价值 标准和行为准则来规范人们的相互关系、约束个人行为,从而调节社会关系。道 德建设见之于学校,就是道德教育,在校园中,通过教育和舆论来提高学生思想 认识和道德觉悟,赋予学生道德自律的行为准则和精神力量,所以我们认为校园 中的道德教育其主要特征就是关怀人,关怀人的德性发展,或者说它的根本精神 就是以道德主体( 学生) 的德性发展为本,走向一贯性德育。这是构建和谐社会的 必然要求
2、。 一、从“以物为本 走向“以人为本 漫长的人类社会在经历了“以神为本”( 神本主义) 和“以物为本”( 物本主 义) 之后正步入“以人为本”的新阶段。德育的对象是人,德育的目的是使人成 为人,使人过有意义的生活。既往的教育把受教育者当作物对待,施行非人的 “教育”,其主要表现是:不尊重学生的人格、尊严和权利,实施非人的规训与 约束,非人道的体罚和虐待;把人作为工具打造,作为接受知识的溶器;肢解人 的整体性,片面强调对人的某些部分进行量化,否定人的能动性,把人看作是客 观物体的,是没有生命的,是消极背动、需要接受教育的对象。而建设社会主义 和谐社会要求:无论是从理想目标还是从实践过程来说,都离
3、不开人这个主体因 素,都必须支持以人为本。 德育的人性化是人的本性的要求。教育是为人的,而非人为教育的。人是自 由的人、自主的人、自觉的人,是完整的生命体,它要自由的发展。卢梭认为。 人性的首要法则就是维护自身的生存,人性的首要关怀就是对自身的关怀。人性 化的教育,是用“人”的方式去理解人,对待人、关怀人,特别是关怀人的精神 生活、精神生命的发展。 德育人性化符合德育的本性。道德教育是使人向善的,是促进人的德性健康 成长,为创造人的幸福服务的。德育自身是育心、德育的文化心理活动。这 是一种人与人的心灵沟通。从物本走向人本,首先要承认学生是人,就是承认学 生是具有独立人格的人,是完整的人,是能动
4、的、创造性的人。人性化的德育尊 重学生的人格,尊重学生的兴趣和需要;人性化的德育关怀学生这个完整的生命 体,看到学生是有思想、有情感的活生生的人;人性化的德育相信学生是有积极 的能动性和创造性的。 从物本走向人本,要求教师成为学生的精神关怀者。德性是精神的核心,作 为精神关怀者,其根本职责或使命是关怀人的精神生活、关怀人的精神发展,关 怀人的道德生命的自由成长。所谓“教育人格化”就是学校及其课堂教学、课外 教育系统等各方面教育影响都转化为学生的个人因素,使校园真正成为师生的精 神家园。 从物本走向人本,不是在口头上、而是在事实上尊重学生人格、尊重学生的 权利、关怀学生的成长。现实就应当废止、克
5、服事实上仍然存在着的许多违反人 性、违反教育原则的现象。例如依然普遍存在体罚现象的同时,普遍存在着严重 摧残学生心灵的“精神虐待( 心罚) ”。这恰恰违反建设社会主义和谐社会的根本 要求。 从强行灌输走向和谐对话 2 0 世纪开始批判道德灌输。灌输的性质是控制性、奴役性的,教育者的独 语是现象,背后依托的是一定的社会( 阶级) 意图;灌输的主要特征是把教育对象 当作“物”对待,当作可被别人占有的东西,作为国家驯服的工具培养,作为 “美德之袋”进行德育注入;实施居高临下的单向影响,师生之间是权威与服从 的关系。因此,灌输也是违反了人的本性违反了德育本性。 从强行灌输走向和谐对话,表明了德育从忽视
6、学生发展向重视人、重视人的 发展的转变。西方的一些教育家杜威、皮亚杰、柯尔伯格在推动这个转变中起了 重要作用。杜威首先反对灌输,他指出灌输的本质是强制性的、封闭人的思想 的;是限制了学生的智慧和道德发展的;教育要“表现个性、培养个性”。皮亚 杰和柯尔伯格发展了杜威的“认知发展性”道德教育理论,为反对灌输提供 科学支撑,进一步确立了学生在德育中的主体地位。他们相信学生是自己道德的 建构者,学生的道德品质是其与环境相互作用的结果,道德教育的主要任务是促 进道德能力的发展。在我国,有关建立青少年义务社会服务制度的主张、活动德 育的研究、生活德育的探讨、重视道德判断能力的培养,重视自主性道德教育的 实
7、践研究,自我教育的培养,学会关心知、情、行统一等,都是试图克服灌 输的。以上表明,在人们的认识上、理论上,道德灌输已经失去了现实的合理 性;在价值多元化的条件下,灌输也失去了现实的可能;在实践中,人们也正在 积极地探寻改革的思路。当然,灌输的影响仍然有不同程度、不同形式的存在。 由灌输走向对话,是从奴化的德育走向自主性德育。自主性德育立足于学生 自己认知、自己体验、自己领悟、自己抉择、自己践行。自主性德育充分尊重学 生人格、满足其内在道德需求、体现生命的意义和生存的价值。道德灌输培养人 的“奴隶性”、“顺从性”人格,这从本质上违反了社会主义民主,是与建设社 会主义和谐社会背道而驰的。 由强行灌
8、输走向和谐对话也是由单向影响转向双向互动。对话是师生“我I 你”相互平等、相互尊重、相互关爱,真正做到的做到心灵沟通,“师生共同寻 求真理”、“师生相互帮助,相互促进”。“我和你的相遇只有在目的 单纯、会遇本身就是目的的情况下才是纯粹、自由,又有群体感、友谊、爱的会 遇。”所以,从建设社会主义和谐社会看来,德育是两代人的相互影响,是我 你“共同参与,教学相长,品德共进”的和谐过程。 上述情况表明,从灌输走向对话,德育过程中教育者与受教育者这两个基本 要素的关系改变了由教育与被教育关系转向相互教育关系,由单向影响转向双向 交往;因而教育者与受教育者的地位和作用也呈现相互转化的现象。无论哪一方 都
9、有可能充当教育者和受教育者。这正是建设社会主义和谐社会的道德传播的和 谐需求。 三、从规范限制走向解放 由规范限制走向解放的德育转变,从另一个侧面更充分地体现了由以物为本 到以人为本、由灌输到和谐对话的变革。传统德育在把人作为工具对待的同时, 德育自身也沦为工具。从限制性德育走向解放的德育,包含人的解放和德育自身 的解放。上个世纪8 0 年代末,我国德育理论界限提出,德育功能要“由限制性 功能向发展性功能转变”。限制性德育,是工业文化的产物,其目标和内容是标 准化、模式化的,否定个性一化的;在道德操作、德育方法方面是同步化、划一 化的,没有特点,没有针对性;在德育管理方面是集权化、集中化的,用
10、种种条 条框框来限制学生,实行消极的防范、从多方面控制学生。从限制性德育走向解 放德育,也就是从制式约束走向和谐的过程。 德育的解放也表现在德育模式日益多样化。随着社会生活日益复杂化、价值 多元化和德育理论与实践自身的发展,出现了多种多样的德育模式。我们认为国 内已经形成或正在形成中的德育模式有:自主性的德育模式、情感教育模式、情 境教育模式、活动德育模式、心理道德教育模式、关爱模式、知、情、行发展模 式等。 从限制性德育到解放的德育,也是从封闭的德育走向开放的德育。开放的德 育从工作层面来说,就是要面向社会、面向生活。开放,主要是思想的开放,也 就是让学生冲破狭隘空间,在开放的社会实践中吸纳
11、新的时代精神,锻炼思想批 判力、道德选择力和创新力。开放的德育是生活的德育,德育应当以生活为基 础,从生活出发,生活在实践中不断求得和谐。和谐的生活促进和谐的道德教 育,和谐的道德,促进人们的和谐关系,从而进一步推动社会主义和谐社会的发 展。 四、从分离走向融合 人本是一个完整的生命体;可分为身心两个方面,又把心分为知、情、意三 个方面,在对人的认识上是一大进步,但却潜伏着把一个作为生命整体的人肢解 开来的危险。教育原本就是人类生活的一个方面;教育从人类生产、生活实践中 分离出来是人类教育的一大进步,但却埋下了教育与生活相脱离的种子。德育原 本是和整个教育一体的;把德育从教育整体中分离出来是一
12、大进步,但却蕴含着 德育和整个教育、教学割裂开的可能。从人是整体、教育是整体、生活是整体的 观点看,应当更新我们的德育理念,德育应当从分离走向融合;德育应当加归人 的生命整体、回归教育整体。这是现实人类生活诉求和谐的需要。 德育与人的整体性融合,是为培养完整的价格服务。人是一个生命的整体, 也是物质与精神统一整体;I E I 本著名教育家小原国芳提倡“全人教育”,分为 “身”和“心”的两个方面。它们之间达到和谐才能使受教育者达到德育、智 育、美育和谐的统一。长期以来我们学校德育很重视道德知识的传授,而忽略了 道德行为的养成和道德情感的培养。道德认知的教育从道德情感的培育、道德行 为的养成分离出
13、来。这种不和谐的德育方式,就产生诸多不和谐的社会问题的一 个重要原因。德育必须为形成完全的人服务,就要从孤立的、片面的主知、主 情、主行的德育转向重行的知、情、行的和谐发展德育。 德育与整体教育的和谐,其最重要的体现就是与教学的融合。教学是教育实 施组织形式。要通过教学使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来。这是 教育人性化的又一表现。平时一种很流行的说法,甚至作为德育经验之谈,就是 “把德育渗透到教学中去。”这是教学与德育“两张皮”的一种说法。学校设 “教务处”和“德育处”,这是教学和德育“两张皮”的一种做法。把教学与德 育割裂开缘自陈旧的“教学观”,认为教学过程仅仅是特殊的认识过程,课
14、堂就 是知识传授和灌输的空间。由“教书转自育人”的人性化过程,是寻求充满生命 活力的教学,是关注学生整个生命投入的教学,从而让课堂真正成为学生生命活 动的精神家园。德育回归生活,对学生而言,主要是回归其学习生活。学习是学 生生活的主要内容,是学生生命活动的主题。学习过程就是学生智慧成长和德性 成长的过程。教学活动中的读、写、算的学习并不是技能的获得,而是从此参与 精神生活,以正确的方式传授知识和技能,其本身就已经是一种对整个人的精神 教育。以为教学的教育性仅限于教学内容的教育因素也是片面的、不完全的。 “渗透”的说法,大多是指内容的“渗透”。其实教学内容中的科学知识主要是 为德性发展提供科学基
15、础知识和智力基础;而人性化的教学活动整体或教学的各 个环节的和谐都有育德的功能。合理的教学组织形式和方法对形成合作、互助的 品性具有潜移默化的作用;学习活动本身,特别是探究性的学习对养成认真、勤 奋的学习态度、对培养热爱科学、形成科学精神、探究精神等有促进作用;营造 心理自由、鼓励创造性的教学氛围,对形成友爱、平等、民主的品性和勇于创新 精神具有陶冶作用;遵守考试纪律,克服学习和应考中的困难,对养成诚实品 质、增强耐挫力有锻炼作用;教师对教学的态度、敬业爱生的精神,具有榜样示 范作用,等等。德育应当与学生的学习生活和谐地融合在一起。学习就是学生的 精神生活,就是学生的生命活动,就是学生精神与德性的成长过程。 我们的德育要有整体的教育观念,要有融合的思想。对一门课程、一次活动 我们要实事求是地抱有合理的期望。我们更注重通过整体的教育来实施德育,通 过教学和学生的全部生活实施道德教育。这样德育就有广阔的空间,拥有充足的 时间,并且真的能做到全员育人,全方位育人,有助于提高道德的实效。当然, 走和谐的目标也是一个过程,它有赖于对德育的真正理解。