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1、校园德育人性化教育的和谐需求 韩伟( 沈阳工程学院) 常家树( 辽宁省青运史研究室) 一个校园是否和谐，在很大程度上取决于全体师生的道德素质。构建和谐校 园离不开道德建设。道德属于意识形态，属于精神文明，它通过一定的善恶价值 标准和行为准则来规范人们的相互关系、约束个人行为，从而调节社会关系。道 德建设见之于学校，就是道德教育，在校园中，通过教育和舆论来提高学生思想 认识和道德觉悟，赋予学生道德自律的行为准则和精神力量，所以我们认为校园 中的道德教育其主要特征就是关怀人，关怀人的德性发展，或者说它的根本精神 就是以道德主体( 学生) 的德性发展为本，走向一贯性德育。这是构建和谐社会的 必然要求
2、。 一、从“以物为本 走向“以人为本 漫长的人类社会在经历了“以神为本”( 神本主义) 和“以物为本”( 物本主 义) 之后正步入“以人为本”的新阶段。德育的对象是人，德育的目的是使人成 为人，使人过有意义的生活。既往的教育把受教育者当作物对待，施行非人的 “教育”，其主要表现是：不尊重学生的人格、尊严和权利，实施非人的规训与 约束，非人道的体罚和虐待；把人作为工具打造，作为接受知识的溶器；肢解人 的整体性，片面强调对人的某些部分进行量化，否定人的能动性，把人看作是客 观物体的，是没有生命的，是消极背动、需要接受教育的对象。而建设社会主义 和谐社会要求：无论是从理想目标还是从实践过程来说，都离
3、不开人这个主体因 素，都必须支持以人为本。 德育的人性化是人的本性的要求。教育是为人的，而非人为教育的。人是自 由的人、自主的人、自觉的人，是完整的生命体，它要自由的发展。卢梭认为。 人性的首要法则就是维护自身的生存，人性的首要关怀就是对自身的关怀。人性 化的教育，是用“人”的方式去理解人，对待人、关怀人，特别是关怀人的精神 生活、精神生命的发展。 德育人性化符合德育的本性。道德教育是使人向善的，是促进人的德性健康 成长，为创造人的幸福服务的。德育自身是育心、德育的文化心理活动。这 是一种人与人的心灵沟通。从物本走向人本，首先要承认学生是人，就是承认学 生是具有独立人格的人，是完整的人，是能动
4、的、创造性的人。人性化的德育尊 重学生的人格，尊重学生的兴趣和需要；人性化的德育关怀学生这个完整的生命 体，看到学生是有思想、有情感的活生生的人；人性化的德育相信学生是有积极 的能动性和创造性的。 从物本走向人本，要求教师成为学生的精神关怀者。德性是精神的核心，作 为精神关怀者，其根本职责或使命是关怀人的精神生活、关怀人的精神发展，关 怀人的道德生命的自由成长。所谓“教育人格化”就是学校及其课堂教学、课外 教育系统等各方面教育影响都转化为学生的个人因素，使校园真正成为师生的精 神家园。 从物本走向人本，不是在口头上、而是在事实上尊重学生人格、尊重学生的 权利、关怀学生的成长。现实就应当废止、克
5、服事实上仍然存在着的许多违反人 性、违反教育原则的现象。例如依然普遍存在体罚现象的同时，普遍存在着严重 摧残学生心灵的“精神虐待( 心罚) ”。这恰恰违反建设社会主义和谐社会的根本 要求。 从强行灌输走向和谐对话 2 0 世纪开始批判道德灌输。灌输的性质是控制性、奴役性的，教育者的独 语是现象，背后依托的是一定的社会( 阶级) 意图；灌输的主要特征是把教育对象 当作“物”对待，当作可被别人占有的东西，作为国家驯服的工具培养，作为 “美德之袋”进行德育注入；实施居高临下的单向影响，师生之间是权威与服从 的关系。因此，灌输也是违反了人的本性违反了德育本性。 从强行灌输走向和谐对话，表明了德育从忽视
6、学生发展向重视人、重视人的 发展的转变。西方的一些教育家杜威、皮亚杰、柯尔伯格在推动这个转变中起了 重要作用。杜威首先反对灌输，他指出灌输的本质是强制性的、封闭人的思想 的；是限制了学生的智慧和道德发展的；教育要“表现个性、培养个性”。皮亚 杰和柯尔伯格发展了杜威的“认知发展性”道德教育理论，为反对灌输提供 科学支撑，进一步确立了学生在德育中的主体地位。他们相信学生是自己道德的 建构者，学生的道德品质是其与环境相互作用的结果，道德教育的主要任务是促 进道德能力的发展。在我国，有关建立青少年义务社会服务制度的主张、活动德 育的研究、生活德育的探讨、重视道德判断能力的培养，重视自主性道德教育的 实
7、践研究，自我教育的培养，学会关心知、情、行统一等，都是试图克服灌 输的。以上表明，在人们的认识上、理论上，道德灌输已经失去了现实的合理 性；在价值多元化的条件下，灌输也失去了现实的可能；在实践中，人们也正在 积极地探寻改革的思路。当然，灌输的影响仍然有不同程度、不同形式的存在。 由灌输走向对话，是从奴化的德育走向自主性德育。自主性德育立足于学生 自己认知、自己体验、自己领悟、自己抉择、自己践行。自主性德育充分尊重学 生人格、满足其内在道德需求、体现生命的意义和生存的价值。道德灌输培养人 的“奴隶性”、“顺从性”人格，这从本质上违反了社会主义民主，是与建设社 会主义和谐社会背道而驰的。 由强行灌
8、输走向和谐对话也是由单向影响转向双向互动。对话是师生“我I 你”相互平等、相互尊重、相互关爱，真正做到的做到心灵沟通，“师生共同寻 求真理”、“师生相互帮助，相互促进”。“我和你的相遇只有在目的 单纯、会遇本身就是目的的情况下才是纯粹、自由，又有群体感、友谊、爱的会 遇。”所以，从建设社会主义和谐社会看来，德育是两代人的相互影响，是我 你“共同参与，教学相长，品德共进”的和谐过程。 上述情况表明，从灌输走向对话，德育过程中教育者与受教育者这两个基本 要素的关系改变了由教育与被教育关系转向相互教育关系，由单向影响转向双向 交往；因而教育者与受教育者的地位和作用也呈现相互转化的现象。无论哪一方 都
9、有可能充当教育者和受教育者。这正是建设社会主义和谐社会的道德传播的和 谐需求。 三、从规范限制走向解放 由规范限制走向解放的德育转变，从另一个侧面更充分地体现了由以物为本 到以人为本、由灌输到和谐对话的变革。传统德育在把人作为工具对待的同时， 德育自身也沦为工具。从限制性德育走向解放的德育，包含人的解放和德育自身 的解放。上个世纪8 0 年代末，我国德育理论界限提出，德育功能要“由限制性 功能向发展性功能转变”。限制性德育，是工业文化的产物，其目标和内容是标 准化、模式化的，否定个性一化的；在道德操作、德育方法方面是同步化、划一 化的，没有特点，没有针对性；在德育管理方面是集权化、集中化的，用
10、种种条 条框框来限制学生，实行消极的防范、从多方面控制学生。从限制性德育走向解 放德育，也就是从制式约束走向和谐的过程。 德育的解放也表现在德育模式日益多样化。随着社会生活日益复杂化、价值 多元化和德育理论与实践自身的发展，出现了多种多样的德育模式。我们认为国 内已经形成或正在形成中的德育模式有：自主性的德育模式、情感教育模式、情 境教育模式、活动德育模式、心理道德教育模式、关爱模式、知、情、行发展模 式等。 从限制性德育到解放的德育，也是从封闭的德育走向开放的德育。开放的德 育从工作层面来说，就是要面向社会、面向生活。开放，主要是思想的开放，也 就是让学生冲破狭隘空间，在开放的社会实践中吸纳
11、新的时代精神，锻炼思想批 判力、道德选择力和创新力。开放的德育是生活的德育，德育应当以生活为基 础，从生活出发，生活在实践中不断求得和谐。和谐的生活促进和谐的道德教 育，和谐的道德，促进人们的和谐关系，从而进一步推动社会主义和谐社会的发 展。 四、从分离走向融合 人本是一个完整的生命体；可分为身心两个方面，又把心分为知、情、意三 个方面，在对人的认识上是一大进步，但却潜伏着把一个作为生命整体的人肢解 开来的危险。教育原本就是人类生活的一个方面；教育从人类生产、生活实践中 分离出来是人类教育的一大进步，但却埋下了教育与生活相脱离的种子。德育原 本是和整个教育一体的；把德育从教育整体中分离出来是一
12、大进步，但却蕴含着 德育和整个教育、教学割裂开的可能。从人是整体、教育是整体、生活是整体的 观点看，应当更新我们的德育理念，德育应当从分离走向融合；德育应当加归人 的生命整体、回归教育整体。这是现实人类生活诉求和谐的需要。 德育与人的整体性融合，是为培养完整的价格服务。人是一个生命的整体， 也是物质与精神统一整体；I E I 本著名教育家小原国芳提倡“全人教育”，分为 “身”和“心”的两个方面。它们之间达到和谐才能使受教育者达到德育、智 育、美育和谐的统一。长期以来我们学校德育很重视道德知识的传授，而忽略了 道德行为的养成和道德情感的培养。道德认知的教育从道德情感的培育、道德行 为的养成分离出
13、来。这种不和谐的德育方式，就产生诸多不和谐的社会问题的一 个重要原因。德育必须为形成完全的人服务，就要从孤立的、片面的主知、主 情、主行的德育转向重行的知、情、行的和谐发展德育。 德育与整体教育的和谐，其最重要的体现就是与教学的融合。教学是教育实 施组织形式。要通过教学使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来。这是 教育人性化的又一表现。平时一种很流行的说法，甚至作为德育经验之谈，就是 “把德育渗透到教学中去。”这是教学与德育“两张皮”的一种说法。学校设 “教务处”和“德育处”，这是教学和德育“两张皮”的一种做法。把教学与德 育割裂开缘自陈旧的“教学观”，认为教学过程仅仅是特殊的认识过程，课
14、堂就 是知识传授和灌输的空间。由“教书转自育人”的人性化过程，是寻求充满生命 活力的教学，是关注学生整个生命投入的教学，从而让课堂真正成为学生生命活 动的精神家园。德育回归生活，对学生而言，主要是回归其学习生活。学习是学 生生活的主要内容，是学生生命活动的主题。学习过程就是学生智慧成长和德性 成长的过程。教学活动中的读、写、算的学习并不是技能的获得，而是从此参与 精神生活，以正确的方式传授知识和技能，其本身就已经是一种对整个人的精神 教育。以为教学的教育性仅限于教学内容的教育因素也是片面的、不完全的。 “渗透”的说法，大多是指内容的“渗透”。其实教学内容中的科学知识主要是 为德性发展提供科学基
15、础知识和智力基础；而人性化的教学活动整体或教学的各 个环节的和谐都有育德的功能。合理的教学组织形式和方法对形成合作、互助的 品性具有潜移默化的作用；学习活动本身，特别是探究性的学习对养成认真、勤 奋的学习态度、对培养热爱科学、形成科学精神、探究精神等有促进作用；营造 心理自由、鼓励创造性的教学氛围，对形成友爱、平等、民主的品性和勇于创新 精神具有陶冶作用；遵守考试纪律，克服学习和应考中的困难，对养成诚实品 质、增强耐挫力有锻炼作用；教师对教学的态度、敬业爱生的精神，具有榜样示 范作用，等等。德育应当与学生的学习生活和谐地融合在一起。学习就是学生的 精神生活，就是学生的生命活动，就是学生精神与德性的成长过程。 我们的德育要有整体的教育观念，要有融合的思想。对一门课程、一次活动 我们要实事求是地抱有合理的期望。我们更注重通过整体的教育来实施德育，通 过教学和学生的全部生活实施道德教育。这样德育就有广阔的空间，拥有充足的 时间，并且真的能做到全员育人，全方位育人，有助于提高道德的实效。当然， 走和谐的目标也是一个过程，它有赖于对德育的真正理解。
