激进建构主义教学观评析

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1、西南大学 硕士学位论文 激进建构主义教学观评析 姓名：龚道明 申请学位级别：硕士 专业：教育学原理 指导教师：孙振东 20080401 独创性声明 本人提交的学位论文是在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成 果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中已加了特别标注。 对本研究及学位论文撰写曾做出贡献的老师、朋友、同仁在文中作了明确 说明并表示衷心感谢。 学位论文作者蚊堕砥签字日期：加名年乒月劫日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规定， 有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被 查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院(

2、 筹) 可以将学位论文的全部或 部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手 段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书， 期限至年月止) 。 本论文：口不保密，口保密 学位论文作者签名：容莲胡导师签名： 签字日期：厕年月如日 一 秀鬻丈警碛七学费谂文譬谂 论 激进建构主义教学观评析 一) 离题懿援毒 教育是培养人的活动，教学魁学校一切羔作的中心，持不阍的教学观就会产 生不翳瓣教育实践。我蓬藜一轮基勰教育课程改攀牙始蜃，誉少学者对我蟹学校 教育枣嚣传统教学逮题避孬了菠恶善浮餐。蘩獭教育学授教学应当篱援绘学生营 么知识，如何传授知识等方面问题时其彰显的反科

3、学主义、反本质主义、反理性 主义的教育观，无不拱上了激进建梅主义教育恩潮的烙印。 瓣崔纪辩军载寒辩冬襞裙，这黢荚莛予露方静霆褥耋芰蓑毒瑟漾嚣始簧 入我随，信受教育改革者们的青昧。然而，建构主义作为种认识论燕囱多学科 交叉渗进、杂交而生的产物。其来源驳杂，流派纷呈，有时甚至自相矛盾。在建 搀圭义靛丈家庭率，甜激进建携主义捧酉鞋说楚独特戆一受。它不稷灸建擒主义 理论确立了基本簸瓣，使建擒主义褥戳逐速蠛越，焉盈最举讶入教育矮域，对当 代教育理论和实践冲击最大。 我国毅课改的某些理念就抹上了一层激进建掏主义的色彩，注重个体的越接 羟验，轻视客囊熟识煞雾在薅系，将教耩降键；注重争薅熬建梅，葱禳潞授攘 受

4、教学方式的合理性和价值；一睐强调以学生为中心，忽视教师的主导作用，将 教师作用边缘化等等，这种错诶的教育思潮恰好岛激进建构主义教学观核心恩想 耪符合，溪魏激遂建擒主义教学麓祷镶灌缝燕接影豌了薪课蒗翡菜些理念黪瀑嚣 不清，同时也绘实际的课堂教学带来了一系黧薪的教学阕越。 闳此，本文在肯定激进建构主义教学观的台理性的同时，熊点是立足于我国 萤情秘教育实情，缱会课堂教学，对激进建梅主义教学观的越限性进行深入熊分 耨，黠宅不是一棘熬喜蒺，瑟瑟样扬弃帮，遮在理釜方嚣臻实蔽方瑟蒸黑寒一定 的意义。 = ) 文献综述 靛雾簿蕊建擒主义文献来着，对薛建擒黔浚有更多懿解释与定义替蹴建梅主 义词来源于前苏联1 9

5、 1 8 年拦1 9 2 4 年期间的建筑学和造型艺术运动。嬲外， 与德毽的埃尔兰根学派有关联，爨为，早在几十年蒋，埃尔兰根学派在麟究科学 翦建褥藏题嚣雩藏运鼹了这个概念。姨建篱主义在娄莲发生麴影蟪黎建耩熏义麓舔 究文献来看，建构主义思想主要是由于冯格拽塞斯费尔德( G l a S e f S 怒l d ) 、弗尔 西南大学硕十学位论文导论 斯特( F u r s t ) 、瓦茨拉维克( W 甜z l a w i c k ) 这几位移居美国的奥地利学者以及智利生 物学家马图拉纳( M a t 盯锄a ) 和瓦雷拉m r e l a ) 等“建构主义的开路先锋 的学说的 影响才得以兴起，再加上其

6、他一些学者对建构主义思想学说的鼓吹与评判，建构 主义才在“激进的 旗号下逐渐发生了广泛的影响，最终脱颖而出。从1 9 9 0 年 开始，美国乔治亚大学教育学院组织了“教育中的新认识论系列研讨会，邀请 建构主义学习理论领域的著名学者参加，包括格拉塞斯费尔德、斯戴弗( S t e 腩) 、 斯皮若( S p i r 0 ) 等。在交流讨论中，主要提出了六种不同倾向的建构主义：激进建 构主义、社会建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构 论、控制论系统。 2 0 世纪8 0 年代末9 0 年代初，这股兴起于西方的建构主义教育思潮开始传 入我国，信受教育改革者们的青睐。对建构主义教育

7、思潮的研究，取得了较多的 成果。分析已有的研究，从整体上看，大多数研究认为我国主流教学论的理论框 架是西方理性主义的，目的是使“人成为先验理性或工具理性的附庸，必须对 其“规律本质”等理性主义教学观进行批判。建构主义作为一种激进的教学 理论，为新课程变革传统的灌输式教学提供了重要的理论基础，要按照建构的原 则改变传统的教学方式，尊重学生的主体性，教学重在学生的个体体验，知识无 需传授，学生能够建构自己的世界，一切以学生为中心。同时按照建构教学的原 则，将支架式教学，抛锚式教学等教学方式结合具体的学科教学进行了研究，要 求按照建构教学的原则改变传统教学方式。一些研究是主要介绍了建构主义教 育思潮

8、的形成和发展，包括它的哲学和心理学渊源以及各建构主义派别的特征， 这些研究重在从理论的角度进行介绍，而对它的局限性分析较少。圆还有一些研 究是对建构主义教育思潮的质疑，对它的局限性有所认识，大多也是从理论的角 何克抗：建构主义一革新传统教学的理论基础，学科教育1 9 9 8 第3 期；高文：教育中的若干建构 主义范型，全球教育展望2 0 0 1 年第l O 期；张建伟：从传统教学观到建构性教学观兼论现代教育技 术的生命，教育理论与实践2 0 0 1 年第9 期： 熊和平：后理性主义的教学观及其教学论意义，高等教 育研究2 0 0 4 年第4 期； 李小波：知识的传递还是经验的改造一关于课堂教学

9、的思考，上海教育科 研2 0 0 6 年第2 期；王湘玲、宁春岩：从传统教学观到建构主义教学观两种教学环指导下的英语教 学对比研究， 外语与外语教学2 0 0 3 年第6 期；杨玉春：建构主义教学观及其对我国新课程改革的影 响，当代教育科学2 0 0 6 年第2 0 期； 郑确辉：论对我国主流教学观的完善， ，外国教育研究2 0 0 3 年第1 2 期；魏祥迁、朱红：论建构主义教学观与教学改革 ， 中国成人教育2 0 0 4 年第8 期：张桂春，李其龙指导：激进建构主义教学思想研究，上海华东师范大 学博士学位论文，2 0 0 2 年；薛国风，陈俊英指导：当代西方建构主义教学理论研究，河北大学硕

10、士学位 论文，2 0 0 3 年 2 西南大学硕+ 学位论文 导论 度进行探讨。 本文结合课堂教学实际，重点分析激进建构教学观的局限性，分析它的局限 性时从四个纬度进行( 教学什么样的知识；知识怎样教学；教学知识的目的以及 教学过程中的师生关系) 。同时在此基础上该如何“规正它，而不是一味盲从。 教学知识的选择方面，注重直接经验，忽视客观知识的存在体系。在知识的 性质上，冯格拉塞斯费尔德把所有经验和所有知识都激进地理解为是主观的。 根据冯格拉塞斯费尔德的思想，一个有机体，包括人的心灵，仅仅能认识他的 主观的经验世界，而不能认识一个客观的实在。在建构主义者看来，“一切经验 都是主观的，个体的，它

11、不可能是对本体论现实的客观反映。这就好比一张地图， 它永远不可能完整、准确地反映地形，而只能是一张符合主体需要的地图。因为 经验的获得要经过分割和建构这两个按固定顺序排列的阶段。分割是感觉和运动 器官的功能，而建构是主体已有知识结构的功能。通过感觉和运动器官获得的只 是零碎的经验，它们要通过主体己有知识结构的建构来形成整体的经验。因此经 验总是主观的、个体的。 圆由于经验是主观的，相同或不同主体在不同情境中的 经验是不相同的，因而不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、具体 情境性和发展变化性。且达成同一目标的手段可以是多样的，因而知识不是唯一 的，而是多元的。也有的学者认为知识的存在形

12、态大体分为两种：“事实性知识辨 与“方法论知识 。作为人类对于客观事物和现象的认识结果的知识称为“事实 性知识 ，在学校教育中谓之“知识、理解、技能者，指的就是这种“事实性 知识 。进一步可以说，所谓“知识灌输 、“偏重知识 者，指的就是对这种 “事实性知识 的“机械背诵式学习 。“方法论知识”必须作为学校知识的核 心得到重视。所谓“方法论知识，“旨在实现目标的一定的智力操作如何进行 的知识”亦即掌握知识、技能的学习方法本身的知识形态。即便“事实性知识” 如何变化，“方法论知识是不怎么变化的。 学校教育中生成的信息、知识乃 至文化，一般称为“学校知识 。人类社会积累着丰富多样的信息、知识、文化

13、， 从中选择出极其有限的信息、知识、文化，作为学校教育的内容，这就是“学校 知识。那么这些丰富的知识资源确实需要学生去发现、吸收。而且现代社会对 人才的知识背景日益注重，但人所接受的正规教育不过一二十年之久，若让每个 人逐一创造所需之全部知识，无论学校还是学生自己都无法提供足够的时间。进 而言，若人人将有限时间尽予对已有知识的再创造，恐也无力进行真正的知识创 张红霞：建构主义对科学教育理论的贡献与局限，教育研究2 0 0 3 年第7 期；张桂春：建构主义教 学思想的再构，教育科学2 0 0 4 年第2 期：刘硕：“重建知识概念”辩，教育学报2 0 0 6 年第l 期； 戴双翔：建构主义及其教学

14、改革质疑，教育科学研究2 0 0 7 年第5 期。 G l a s e r s f e l d ，( 19 9 2 ) 勋甩鳓m 七f 胁疗跏晰础f c l 幻打口材如s & 口r 自筘d 打D 幼砌f ，加以I n ：F o e r s t 叽H V E i n f u e h r u n gj nd K s t r I J k t i V i s m u s “p e r ：9 - 3 9 固钟启泉：“知识教学”辩，上海教育科研2 0 0 7 年第4 期。 3 两南大学硕十学位论文 导论 新。 知识教学方式一味强调个体的建构，忽视“讲授接受教学方式的合理 性和价值。建构主义十分推崇直接经验

15、、体验、探究及合作等教学方式，但它却 看不到，学校是一个有许多目的的机构；在其中学习可以和必须接受不同的形式， 可以和必须在完全不同的要求和水平上和质量层面上进行，看不到直接经验的实 现还需要间接经验作基础，看不到两者的相辅相成，也看不到较之于个体知识， 人类社会丰富优秀的文明成果、海量的社会性知识更多的是需要以间接经验的形 式去把握，更看不到直接经验也可能缺乏有效的教学性。有学者指出“直接经验 不等于感性知识，间接经验不等于理性知识。感性知识既可以通过直接经验的方 式获得，也可以通过间接经验的方式获得；理性知识既可以从书本中学来，也可 以在个体实践获得的感性知识基础上升华形成。学生在学校中主

16、要以间接 认识的方式获得间接经验。忽视间接经验及其个体获得过程中的感性知识的存在 及其对情感，态度和价值观培养的价值是错误的。 罾新课改中不讲条件，试图 通过重建几个概念，变传授为建构，不但忽视了教育教学改革所需 的社会条件，也忘记了人这个因素。非但不说讲授接受教学方式的合理 性和价值，而且还出现了知识是不能直接由教师传授的，只能建构等极端 说法。同样也很难相信，合作学习在目前中小学所有层次、所有学科、所有目标 的教学中都能灵验地发挥作用，而不会蜕变成“只有合作没有学习 、“既没合 作更没学习 等庸俗形式。固 掌握知识只是为了“有用，忽视知识教学对人发展的全面作用。激进建构 主义认为，掌握知识的目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真理。建构主义 的知识主要是指对科学知识的