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1、政治理论教学中情感因素的运用论文 政治理论课是军校思想政治教育的主渠道肩负着铸魂育人的重要任务然而长期以来在传统的以注重系统知识传授、开发理性能力为目的的唯理性教育思想支配下政治理论课教学存在重知识传授、轻情感培养的倾向在传统思想政治教育知性灌输的基础上引入情感教育理念已经成为政治理论课教学改革的重要方向之一 一、赋予情感因素在政治理论教学中应有的地位和作用 在思想政治教育范畴情感是指伴随道德认识和道德行为而发生的内心体验情感不仅是思想政治教育内化的重要环节也是思想政治教育外化的动力与调控因素在个体道德品质形成的过程中起重要作用正如列宁所言：“没有人的感情,就从来没有人对真理的追求”1201因
2、此全面考察并赋予情感因素以应有的地位与作用在思想政治教育过程中开展情感教育对实现情感教学目标具有重要的理论与现实意义 对教育对象主体性的关注决定了情感教育是实现教学目的的必然选择人的主体性存在决定了思想政治教育在教学方法选择上必须尊重人的现实心理发展水平考虑情感的可接受性和情感激发的契合性与常规的知性教育相比思想政治教育除了知性教育所强调的主体与客体的知识传递过程外更强调教育者与教育对象之间的价值互通与心灵相通过程理性的认知接纳要转化为内在的价值信仰必须通过情感中介予以共鸣并强化“若要为我们的教育事业提供必要的驱动力我们就必须努力遴选出作为我们道德性情之基础的基本情感”224情感教育方法之所以
3、对思想政治理论课教学起重要作用是因为情感是个体认知世界构建的基础是个体确立理想信仰的前提是个体精神价值追求的内在驱动力正如有的学者所言：“人的情感素质及其发展往往在更深层次上表征着人的道德面貌由于道德本质上是人对自身精神需求不断提升的结果它主要用情感满足与否以及用什么方式满足和表达来表征自身的精神需求”3328 即便对单纯的知识性教学目标而言情感也是一个无法回避的教学内容在西方教学论中知识性教学目标在表达上往往以“智能”的表述形式呈现智能问题是一切教育理论、教育学派的理论原点对智能的理解构成教育目标确立的重要因素长期以来在西方科学主义理论的影响下智能一直被看作是理智、逻辑理智的代名词对智能的理
4、解处于功能和结构窄化的状态实际上智能本身可以用逻辑理智来表征也可以用情感体验能力来表征对此我们可以从三个方面来理解第一在个人效能方面情感影响智力加工皮亚杰（J.Piaget）指出情感决定了对具体情况采取接近还是回避的倾向从而影响人的智能朝向这一倾向化指向必然影响知识的获取造成某些方面积累较多某些方面关注较少第二在社会效能方面情感对智能起价值导向作用人的智能最终要服务于具体的社会实践但是没有任何理由可以认为智能一定会用于好的实践目的智能必须受到情感的引导才能发挥其具体社会功效第三现实智能是从潜在智能转化而来的支持性的社会文化情境是完成转化的重要条件当后天教育对个体某种智能的表现回馈以肯定、赞许和
5、鼓励等态度时潜能得以强化并再次表现进而得到逐步发展；反之如果得到的是否定、批评个体将反思自我的潜在智能直至导致不再表现出相应的行为这一过程清晰地反应出情感对智能发展的强化或否定作用 二、基于情感教育理念的政治理论课教学案例的选择 认知心理学认为学习是学习者的认知与环境不断交互作用的过程这一过程包含个体对环境刺激的知觉、将刺激转换成记忆编码以及存储与提取等加涅（R.M.Gagne）把这种学习的信息加工观念应用于学习分析理论中提出了学习的九阶段说学习九阶段的划分客观决定了教学计划的实施和教学事件的选择必须服从并服务于学习的规律和特点但是不同类型的教学目标的学习有不同的特点表现出在同一学习阶段有不同
6、的信息选择和加工组织因此教学目标的性质又在客观上决定了学习阶段的主体特点和有针对性教学案例的选择 依据加涅的学习阶段论可以将政治理论课分别从学习准备、习得和操作以及学习迁移三个方面论证在情感教学目标主导下的具体情感教学内容的选择 学习准备阶段该阶段作为教学的起始阶段主要是唤醒学生的情绪反映明确学员的学习目标新学习所必需的知识基础具体而言由于注意阶段的教学内容选择是为了唤醒学员的注意力因此可以结合情感教学目标实现的内部条件向学员提问与学习目标相关的样本或呈现样本的图像唤起学员对样本事件的注意预期阶段主要的教学任务选择是为了帮助学员理解教学目标如前所述情感教学目标的表述可以用认知目标与行为目标相结
7、合的方式告知学员需要指出的是有些情感教学目标的行为目标往往无法穷尽与罗列对于这类行为目标可以通过教学中对样本行为方式的观察和学习由学员自主获取提取阶段教学任务选择的目的是为新学习提供知识的准备条件对情感教学目标而言这种学习准备通常表现为概念及其发生的相关情境例如学习目标为培养对祖国的深厚情感那么受教育者首先要具备“祖国”的概念以及“祖国”这一概念所蕴含的具体情境等知识为了实现这一情感教学目标提取阶段选择的教学内容必须围绕“祖国”的概念展开同时在讲解中还要选择和“祖国”概念相关的多媒情境来加深对概念的理解 习得和操作阶段该阶段是情感教学的中心环节情感教学事件的选择标准为最大限度地促进知觉选择、语
8、义编码、提取、反应和强化具体而言在刺激特征的选择性知觉阶段要结合情感教学目标同时呈现正面的情感教学样本和负面的情感教学样本引起学员内在态度的激荡即不仅让学员感受什么是积极的情感还要使其感知什么是消极的情感在此过程中可以通过引导学员讨论以加深或澄清各种情绪反应在语义编码阶段要将上一阶段的情感唤醒统一到理性的认识层面通过教员的讲授将这种情感反应升华到一个更高的理性层面提取与反应阶段和强化阶段实质上都是强调将政治理论课课堂教学延伸到第二课堂在这两个阶段教学延伸到课堂之外通过具体情境设置来检验并强化课堂情感教学效果例如通过组织学雷锋活动提供学员雷锋式的榜样行为通过群众和部队对学雷锋活动的赞誉和奖励来强
9、化并固化这一榜样行为模式使再现的榜样行为成为学员的一种内在需要 学习迁移阶段这一阶段的目的是通过对与情感教学目标有关的新情境下学员的评估确定学习结果是否真正迁移到各种泛化的情境之中该阶段可以看作是对第二课堂教学活动的再次延伸对学员而言这种延伸体现在具体的学员队活动中体现在学员的社会生活中对此一个理论性的探讨是是否可以在学员队的日常管理中建立一个思想政治表现评估体系将学员的思想政治评估以量化的方式规范在具体的行为指标上以此作为标杆并成为学员对照检查的依据赋予这些具体的评估指标以明确的权重使之成为军校政治理论课最终成绩和对学员最终评定的重要组成部分 三、政治理论课应设立情感教学的教学目标 传统教学
10、目标确定的依据是认知观的学习论认为学习的实质是内在的能力和情绪的变化因此在表述教学目标时往往使用知道、了解、掌握、热爱等陈述性词语这种表述方式的缺陷是抽象、模糊、笼统无法有效指导教学过程和为教学评价提供标靶为了增加教学目标表述的科学性行为主义心理学提出了行为目标理论其基本观点是：教学目标指导教学和测量必须把目标陈述由陈述内在心理变化改为陈述学生的行为变化也就是说不能陈述学生“知道什么理解什么”,而应陈述通过教学之后学生“会说什么和会做什么”.行为主义学家马戈（R.E.Mager）进一步指出行为目标有三个要素一是行为明确教学后学生能做什么（或会说什么）;二是条件规定学生行为产生的条件；三是标准规
11、定学生行为所要达到的标准行为目标三要素实质上回答了“做什么”“在什么条件下做”和“做得怎样”三个问题 行为目标具有精确、可观察、可测量等特点但它过于繁琐、苛刻并且许多教学结果也并不能完全借助行为予以表征鉴于它过于强调行为的结果而忽视学生内在的心理变化过程因此受到多方面的批评与责难结合认知心理学和行为主义心理学各自在教学目标表述上的利弊现代教育心理学认为可以采取行为目标与认知变化相结合的教学目标表述方式 行为目标与认知变化相结合的教学目标定位要求教师在陈述情感教学目标时首先要明确陈述受教育者通过学习在情感和情绪等方面的态度变化对这种内在的心理变化是不能直接进行观察和测量的为了使其能够通过行为表现
12、予以观察和测量还必须同时列出反映这些内在心理变化的行为样品例如军校政治理论课的一个教学目标可以这样陈述：培养学员强烈的集体荣誉感（情感变化）在学员队的日常集体活动中（条件）,每个学员（标准）都能主动参与（行为）,参与者全力以赴在旁助阵者献计献策、鼓励支持（标准）该例中陈述性的教学目标是培养学员强烈的集体誉感突出集体荣誉感这一心理品质的内在变化而具体的操作评价标准可以从学员对集体活动的参与热情和参与程度中得到评估这就克服了传统情感教学目标在表述上的含糊性兼顾行为的可观测性和可评估性增强了教学目标对教学过程和教学评价的指导性需要指出的是情感类教学目标往往不是通过一两次教学活动实现的在具体的教学环节还需要通过相关行为表征的不断实践予以强化在理性认知变化和行为目标实践的多次结合中加深体验积淀升华 参考文献： 1列宁全集：第20卷M.北京：人民出版社1986. 2爱弥尔涂尔干道德教育M.陈光金等译上海：上海人民出版社XX. 3朱小蔓情感教育论纲M.北京：人民教育出版社XX.
