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1、1继续教育课程设计综合规划的设想摘要:对受教育者的学习需求考虑得不细,是目前继续教育课程设计中的一个比较突出的问题。继续教育应以教师专业发展阶段理论作为课程设计的依据,综合规划课程。突出分类课程、分层设计的特点, 既能保证继续教育的可持续发展, 又切实满足受教育者的发展需要。关键词: 继续教育;课程设计; 综合规划 ;教师专业化;专业发展阶段; 设想 Abstract：The idea of the course design and comprehensive planning in continuing education is that we have not given careful
2、 consideration to the need of teacher education。Continuing education should base on the theory of the course design in teachers professional development ,plan the courses comprehensively，emphasize the classifying course and design at different levels so as to ensure the sustainable development of co
3、ntinuing education and the need of teacher education.Key words：continuing education；course design；comprehensive plan；teacher professional development; stages of development；idea 2继续教育的课程设计能否解决好受教育对象的层次、阶段及需要, 增强其针对性这一问题, 已成为影响继续教育可持续发展的一个瓶颈问题。鉴于此,对继续教育课程设计的讨论, 就更显其必要和必需。 一 通过对以往继续教育课程的分析,可以感到对社会需求、教
4、育发展和受教育者学习需求三个影响课程设计的因素的考虑是不均衡的。相比而言,对社会需求和教育发展两方面的因素考虑得较多,而对教育对象一一教师的学习需求考虑得不细,只是笼统地把教师作为一个整体加以考虑。据此进行的课程设计,直接带来了继续教育针对性不强的后果。 强化教师学习需求的分析,其理论依据就是教师专业发展阶段理论。国内外学者根据不同的划分标准与研究角度,提出了各式各样的教师发展阶段论。从国外研究来看,比较有代表性的有 4 种: 一是美国学者傅乐的研究,他认为教师所关注的事物是依一定的顺序更迭的, 呈现为教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、对学生关注 4个阶段。二是以美国学者 卡茨为代表,
5、针对学前教师的训练需求与专业发展目标,把教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期 4 个阶段。三是伯顿的教师发展阶段论,提出了教师发展的求生存、调整、成熟 3 个阶段。四是加拿大学者把教师职业成熟水平分为角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展”高原”发挥骨3干作用 5 个阶段。 从国内研究来看,一种观点认为,教师在职业成长过程中要经历角色适应阶段、主要发展阶段、最佳创造阶段。另一种观点则认为,教师的成熟过程大体分为三个阶段,即形成期、发展期、成熟期。两种观点的主要区别在于职前学习阶段是否属于教师发展过程。 尽管各种理论的阶段划分有所不同,但它们的基本思想具有共同之处:每一个教师都
6、是在不断成长与发展中,后面的发展阶段通常比前面的阶段要成熟。教师一般是从新任教师时的无助,缺乏经验与技巧, 缺乏稳定的教学风格和教学思想, 逐渐在教育教学实践中成长, 从而不断走向专业成熟。其精髓在于教师成长的动态性和发展性。 结合国内外对教师发展阶段的论述,从有利于教师继续教育工作推进的角度,可以尝试对教师的教学生涯做如下 4 个阶段的划分(以 30 年为一个时段),并把它作为继续教育课程设计的基础和依据。 (1)15 年为角色适应期。主要为基础性发展阶段。 (2)610 年为技能发展期。主要为教学风格的形成阶段。 (3)1120 年为思想定型期。主要为教学思想的形成阶段。 (4)2130
7、年为专业成熟期。主要为教学研究能力的形成阶段。 需要说明的是,这种划分,更多的是从实际的角度进行的,对各阶段的起始年限及主要发展内容可以 进行更深入的探讨。 二 依据教师发展阶段理论进行继续教育的课程设计,应该结合教4师发展阶段,综合规划课程。 在既往的继续教育中,一般是以 5 年为一个周期, 各周期之间,只有注重的方面不同, 缺乏不同周期课程之间的内在联系。不同周期的课程之间,课程内容相近, 却无区另队内容相同,却无层次, 只是在课程的名称上做文章。突出表现了课程设计中的阶段性。 按照教师发展阶段理论,教师在其发展的不同阶段,其需要是不同的。因此,为适应教师不同时期的需要, 继续教育课程在保
8、持培训目标不变的情况下,可以从教师发展的角度出发, 针对其不同发展阶段的不同需要,统筹考虑, 综合规划。其设想的主要内容是打破以 5 年为一段的设计框框,按上述教师发展的 4 个阶段 ,设计出既有连贯的课程、又有满足不同阶段需要的 4 组课程;在同一继续教育的周期里 (如十一五期间), 每一组课程对应教师专业发展的一个阶段,参加继续教育的教师只参加其对应阶段的课程;教师在前 10 年每 5 年参加 1 期继续教育,10 年后,每 10 年参加 1 期, 直至 30 年教龄时为止。其核心是将以往的把教师作为一个整体进行的课程设计变为将社会需要、教育发展和受教育者的学习需求,尤其是教师专业发展需要
9、几方面因素统筹考虑。 这种课程设计的特点在于关注受教育者整个教学生涯的提高与发展, 突出其不同时期的发展重点。从受教育者个体的角度看,在他 30年的教学生涯中,需要参加 4 次继续教育学习 , 这 4 次学习是和他的专业发展阶段相一致的。尽管每次学习的内容都是不同的,但学习内5容却是有内在关联的,并与其专业发展有着密切关系,是使他从一个新手成为一名成熟教师的 支持和保证。从课程的建设看,由于是针对各个发展阶段有目的设计出的课程,对不同继续教育周期都有一定的适用性,因此绝大部分可以保持一定的稳定性,只是根据教育发展的需要, 对内容不断调整, 使其臻于完善 ;小部分课程根据教育改革发展的形势和课程
10、建设的需要进行更换。从继续教育的组织看,由每个周期开始前,都花大气力去开发不同于以往的课程,到精选不同发展阶段最需要的课程,并在不断的实践中加以论证、适当调整 , 从而使课程的针对性更强。 三 综合规划的继续教育课程 , 应体现出以下两个方面的特点 :1. 依据课程内容的性质分类设计课程 在继续教育课程的实践中,课程设计也尝试采用了指定必修、”菜单式”选修的分类, 以期能满足教师的实际学习需要。但由于缺乏鲜明的课程特征,没有突 出不同发展阶段教师的可能需要,使得这种分类,特别是选修课程的实效性大打折扣,严重影响了其功效。 为解决这一问题,应按教师的发展阶段,在不同 阶段按不同的类型设计课程。这
11、一设计的核心有两个方面 (1) 将所有课程按必修、选修(含必选、任选)、自定 3 种形式分类。其中,必修课程由主办单位根据国 家和教育行政部门的具体要求, 结合教育改革发展的形势指定。选修课程由学校、教师提出课题, 由主办单位组织课程, 采用”菜单”的方式供学习者选定。需要强6调的是,即使是必选的课程, 也应做到”三选一”或”五选二” 。自定课程是指由学习者个人结合个人的特长、兴趣、需要,自己提出一个课题进行研究式的学习。 原则上 ,教师 4 个发展阶段中每个阶段都要有 3 类课程,但可根据不同发展阶段的具体需要,实际确定不同类别课程的权重。譬如:角色适应期必修、必 选、任选、自定的比例可按
12、40%、40%、10%、10%安排,经过中间两个阶段的过渡,至专业成熟期则可以按 10%、10%、40%、 40%安排。 (2) 跳出”学术中心课程”的限制,根据课程内容的倾向性和教师接受继续教育的心理需求,可以将其相应地划分为理论性课程、经验性课程、知识性课程、方法性课程、研究性课程、操作性课程。其中, 理论性课程、知识性课程侧重课程内容的科学性、系统性和逻辑性; 经验性课程侧重教师个体典型教育教学经验的交流;方法性课程、操作性课程侧重教育教学 规程、模式等方面的训练和矫正;研究性课程则侧重教育教学专题问题(尤其是教育发展中的一些新问题)的研讨, 强调教育者和受教育者在学习过程中的互动。这种
13、分类只是一种相对分类,不同类型课程之间可能存在交叉和重叠。 结合必修、选修、自定课程的分类,理论性课程、知识性课程适合以必修的形式安排;经验性课程、知识性课程、方法性课程、操作性课程适合以选修的形式安排;研究性课程、操作性课程适合以自定的形式安排。 上述两种类型课程与教师发展阶段一起作为继续教育课程设计的7参照, 可以比较完整、系统地构建教师继续教育的课程体系。 2. 立足教师发展不同阶段的需要分层设计课程 按教师发展阶段理论,教师在不同的发展阶段,其需要有明显的差异。如角色适应期教师是基础形成阶段,教师急需掌握教育教学的常规要求和基本的教学技能;技能发展期教师期望能够依据自己的主观意识,决定
14、教学行为, 并力图形成具有个人特色的教学风格;思想定型期教师由于已累积了丰富的教学经验,具有了敏锐的洞察力,希望能以明确的教育思想 来指导全部的教育教学活动;专业成熟期教师具有娴熟的教育教学技巧,完全掌握了教学主动权,因而希望有较强的教育教学问题研究能力,使个人的具体经验上升到理论层次,使之具有更广泛的影响。 在以往的继续教育课程设计中,对教师不同阶段的这些需要考虑的不多,因而课程内容往往偏重于理论问题或学科新知识。实际上,近些年毕业的新教师,对这些理论或多或少都有了解,他们更关心的是这些理论在教育教学中如何体现;对于那些有一定教育教学经验的教师, 他们关心的是这些理论与实际教育教学的关系;而
15、对于富有经验的成熟教师,则更关 心如何化有形的理论于无形,融于日常的教育教学中。但由于是全体教师都要学习,因而只能各方面兼顾,缺少应有的层次性, 使课程的学习停留在一般的程度, 体现不出课程的特色。类似的问题在目前的课程中普遍存在,受教育者有意见,教育者有难处。因此,继续教育的课程除根据不同发展阶段设计不同类型的课程外,对同一内容的课程也应当体现出一定的层次性。 8如果说对课程的分类设计是从课程的横向进行的话,对课程的分层设计则是从课程的纵向进行的。按照这种设计的思路,对同一课题, 针对不同发展阶段的教师的实际情况, 在不同的发展阶段,或突出其理论的某一方面,或强调其理论的某一侧面,使教师在同一理论中各取所需,学有所得。一个发展周期结束时, 教师会对一些教育教学的理论或学科知识从体 系、结构、应用、发展等有比较深刻的了解和理解。这种设计一方面有助于突出继续教育的针对性,另一方面也符合建构主义关于知识和学习的思想。 参考文献 :1 陈惠津 .教师职业成熟的阶段和标准 J 教育评论 ,2003,(5):35-37.2 叶澜 , 自益民 , 王根牙 , 等 .教师角色与教师发展新探 M.北京 : 教育科学出版社 ,2001.288-302.3 张华 .课程与教学论 M. 上海 : 上海教育出版社 ,2000.238-314.
