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1、当前语文教学的主要存在 问题与对策 倪文锦 杭州师范大学学科教育研究所所长 华 东 师 范 大 学 博 士 生 导 师 中国高等教育学会语文教育专业委员会副会长 教师教育面临的新挑战 n1教师职业吸引力不足，难以吸引优秀人才长期从 教，待遇整体偏低。 n2教师整体素质偏低，不能满足全面提高教育质量 的要求。 n3教师资源配置不均衡，严重制约教育公平和均衡 发展 n4教师管理体制不完善，严重影响教师资源的合理 配置和队伍建设。 n5经费投入的长效机制尚未建立，不能满足事业发 展的需要。 n要把提高教师素质作为提高教育质量的关键因素和影 响国家未来前途的决定性因素来抓。（纲要，重点） n众所周知，
2、教育的根本问题是培养什么样 的人和怎样培养人。 n“培养什么样的人”属于教育目标，它需要 回答教育往哪里去。 n“怎样培养人”包括教育的内容和教育的方 式、手段等，它需要回答教育“凭借什么去 ”和“怎么去”。 n它们都围绕培养的人学生展开，因此 有效的教育必须坚持以学生的发展为本， 根据学生主体的特点进行。 怎样样去（方式 方法） 学生主体（特点） 凭借什么（ 内容） 到哪里去 （任务） 问题：教学目标不能转化为教学任务 问题：教学内容缺失 问题：把方式作为理念 n这一原理运用于日常的、具体的语文教学实践，它 启示我们要提高教学有效性，研究语文课堂教学的 目的任务（为什么教学）、语文课堂教学的
3、内容（ 教学什么）和语文课堂教学的方式方法（怎样教 学）及其相互关系是根本。 n近年来，提高中小学语文教学有效性问题已被明确 地摆上了议事日程。有效是相对于无效或低效而言 的，这说明我们的语文教学还存在诸多不足。纲 要明确指出提高质量是各级各类教育的重点之一 。 n从语文教学实践层面考察，主要问题一是课堂教学 目标缺乏有效性，教师“有目标”而不知具体的教学 任务：二是课堂教学内容缺失，缺乏必要的知识含 量和教学价值：三是教学方式方法缺乏有效性，模 式化、凝固化、简单化。 （一）教师“有目标”而不知具体的 教学任务 n众所周知，理想的教学目标不仅是教学的出发点， 也是教学结果的必然归宿，因此确定
4、教学目标是教 学设计的第一步。然而考察当下的语文教学，我们 却发现一个奇怪的现象：我们的许多教师虽然有“明 确的”教学目标却并不知道本节课、本篇课文具体的 教学任务是什么。翻开教师的教案，根据新课程的 三维目标，每篇课文的教学目标分知识目标、能力 目标、过程目标、方法目标、情感目标、态度目标 、价值观目标等赫然陈列，少则四五条，多则八九 条。然而，当问及要完成的具体教学任务时他们又 很茫然。这种现象在中小学语文教学第一线相当普 遍。 （二）语文课堂教学内容缺失 n1.课程教材内容缺失 n以语文知识为例。本来，任何一门成熟的 课程都不可能没有知识。虽然语文不是以 知识掌握为主要目的的学科，但语文
5、课程 和教学却离不开知识。语文课程发展的过 程，本身就是一个知识的选择、开发、更 新、完善的过程。 n问题的实质不在于要不要语文知识，而是 需要建构什么样的语文知识的问题。 关于语文知识 n语文知识力求“精要、好懂、管用”，一 直是历次语文教学大纲努力的方向。直 到义务教育大纲，语文知识的种类仍十 分明晰，共有11种之多， n即语音、文字、词汇、语法、修辞、标 点符号、文言文基础知识、文学知识、 读写知识、古代文化常识、工具书使用 常识 n尽管语文课程目标是根据知识与能力、过程与方 法、情感态度价值观三个维度来确立，但从课标 到教材，硕果仅存的语文知识是附录中的语法 、修辞。 n加上语文知识随
6、文教学（一线教师反映：每篇 文章都有字词句篇，语修逻文。随文教解决不了 教什么、教多少和怎么教）的这一原则规定，在 实际教学中已被异化为随意教学，编者、教者可 以各取所需，爱怎么编就怎么编，爱怎么教就怎 么教，语文知识的教学基本上自生自灭，一笔糊 涂帐 n一个不争的事实：高中教师责怪初中教师，初 中教师责怪小学教师，小学高段责怪小学中低段 n又如写作教学。长期以来，我国没有专门的写作 教材。写作教学内容依附于阅读教学，或作为读 写结合的材料，或作为读写知识的一部分，在语 文教材中仅占很小的一个角落。我国是从小学三 年级正式开始习作，到高三年级，共十个年级， 二十本教科书，但内容十分有限。 n光
7、凭这些内容的教学，能使我们的学生达到高 中语文课标所要求的“有个性、有创意的表 达”，“发展创造性思维”，能尝试创作“诗 歌、散文、小说、剧本”和进行“人物传记 的写作”，“积极参与先进文化的传播和交 流”吗？答案是不言而喻的。 n教学形成一个怪圈： n我们的语文教材一方面缺乏固定的、必学 的知识内容，没有人人必须达到的、统一 的听说读写的技能指标，而另一方面又要 学生通过“个性化阅读”、“创造性解读”有“ 创意” 的写作，乃至进行各种“创作”， 弘扬 “人文”，这就使得语文课堂教学难以操作。 从教材层面看识字 n有人对现行小学语文13年级教科书生字中 选用现代汉语常用字的情况作语料库分析 。
8、在6册课本的2200个会认字中有1995个常 用字（除去重复的5个后为1990个），171个 次常用字，另有34个非常用字（呗3、嫦3、 傣5、迪4、踮3、炖4、娥3、呱3、跤5、睫6 、阑4、愣3、鹂3、拎4、喽4、鹭4、莓3、 喵4、喃3、哦4、啪3、怦3、瞟6、泗6、绦6 、哇3、吾4、嘻2、遐6、霄6、栩6、绚4、 祅3、湛6）。 n在1600个会写字中，有1557个常用字，36个次常 用字，另有7个非常用字（禅4、拎4、怦3、哇3 、吾4、霄6、湛6）（生字旁的数字代表第几册 教科书）（郭曙纶、李祥辉：语料库：一个 全新的研究视角） n也就是说，在会认字和会写字中的非常用字达 41个
9、。按理说，现代汉语常用字表共有汉字 3500个，不管是会认字还是会写字，应该全部 选用常用字才是，但在生字表中却出现40多个 非常用字，这是不应该的。因为既然是非常用 字，那完全没有必要在三年级以下学习。 n不仅如比，在实际字种2199个生字中，其中 有106个字并没有出现在课文用字中。 n本来，生字应该出现在所有的课文用字中， 可是现在有些字只出现在识字课或生字表中 ，而在课文用字中没有出现，这说明在某种 程度上这些汉字（至少是暂时）没有学习的 必要，这些字的出现只是为学汉字而学汉字 。 n这样做的结果，只会徒然增加小学生的学习 负担。这种现象，我们视为教材层面单纯追 求识字量的表现。 n2
10、.教学内容缺乏知识含量和教学价值 n这在中小学的口语交际教学中尤为突出。 大量课例表明，口语交际只是将日常生活 简单地搬进课堂，让学生“活动”一番，而 缺乏作为一门课程必要的知识含量和教学 价值。请看下面的案例。 n同学们，今天老师和你们一块做个游戏， 这个游戏就叫做传话游戏。 n 但是传话内容老师不能大声地说出来，只能告 诉每一组或每一行的第一个同学，然后同学们以 最快的速度一个接一个往下传，最后一个同学接 到传话后，立即大声地说出来。大家愿意吗？记 住要领：传话时，要听得清、记得牢，传得准。 活动开始 n同样，相类似的“打电话”、“买文具”、“招待客人 ”等，与其说是“口语交际教学”，毋宁
11、说更像是在 指导学生“学会做那件事情”，比如打电话、买文 具等等。还有一类所谓“介绍”、“采访”、“讨论” 、“辩论”等口语交际，但无论是教材还是教学实 践，着眼点也往往是“一次活动”。 3.教学内容不符合学生心理特点 n众所周知，上世纪60年代，美国曾经进行过大规 模的教育改革。他们的教材，尤其是理科教材， 素以严密的逻辑结构著称；在教学方法上，也大 力倡导“发现学习”，但美国的这次教改还是失 败了。究其原因，并不在于它的教育理念缺少先 进性，也不在于它的教材内容缺乏科学性， 而 在于教材的内容脱离了学生的接受程度，教材的 组织违反了学生学习的心理规律。从学生的学习 心理而言，目前我国中小学
12、的语文教材，无论是 选文的还是教材的组织都有很大的改善空间，其 科学性亟待提高。 关于人文主题（话题） n本次课程改革，教材编制实行“一纲多本”。也 就是说，教材的多样化既是课改的一项重要内 容，又是课改的目的之一。 n但我们的语文教材却毫无例外地单一的采用人 文主题（话题）来组织单元。因此，我们的语 文教材实际上只是做到了多本化，而非严格意 义上的多样化。 n从形式上看，用人文主题（话题）来组织单元 似乎是一种创新，但人文主题并非只有语文学 科独有。 n语文教材把单元的着眼点放在“人文主题”（话题 ）上，必然无法顾及语文因素之间的联系，这就 混淆了语文科与其它学科的区别，缺乏个性。 n这种“
13、主题单元”被温儒敏教授的语文教学中常 见的五种偏向一文批评为缺乏梯度。他指出， 有的初中教材三年6册，费尽心思分列出诸如“家 国情怀”“亲情歌吟”“生命礼赞”“品行善恶”“艺术 感悟”“亲近自然”“时政聚焦”“科学之光”等二三 十个单元。 n每个单元三四篇课文，都是按照主题类型来安排 的，选文自然也主要从主题需要进行考虑，对各 单元之间本来应有的语文学习的逻辑递进关系， 就难以照顾了。 n中语会前副会长陈钟樑也说， n我国从2001年开始实施中学语文新课改以来 ，中学语文新课程不再是以深浅程度和循 序渐进的能力培养为单元组织教材，而改 以相同的人文主题为语文教学单元。 n这样一来，任何一册中学
14、语文课本，都打 破了语文能力训练由浅入深的顺序，也就 失去了语文教学的“工具性”和“文道合一” 的教学目标。 n不求系统性和知识连贯性的结果，只能是 随文讲授的所谓“人文性”。 教师处理教材、使用教材存在问题 n小学一年级的例子（抓错关键词语）。案例 ：咕咚来了 n这是篇童话故事，许多教师认为故事很简 单，忽略了连续性文本的特点，所以重点 还是围绕着识字进行，补充大量拟声词。 n其实，要研究教材的特点。 n通过提问和问题解决能使学生的思维得到 很好的训练。 n为什么会出现森林动物大逃亡？ n小兔说：“不好了，咕咚可怕极了。” n小猴说：“不好了，不好了。咕咚来了，大家跑呀。 ” n其它众动物说
15、：快逃命啊，咕咚来了！ n通过比较，可以发现： n几种动物的话看似相同，实则同中有异。 n小兔嘴里的一个“不好了”， 在小猴嘴里变成两个， 事态的严重性已被放大； n小兔感到“可怕极了”的只是听到的“咕咚”声音，而 小猴已明显把“咕咚”当成来袭的“怪物”了。 n小猴以为咕咚来了，叫“大家跑呀”， 表现出的是惊 慌；而众动物则说“快逃命啊”，事态巳经演变成大 惊恐了。 n 由此，学生明白，“咕咚”这一声音只是引 发森林中动物集体大逃亡的一个诱因，动 物集体大逃亡的真正原因是各种动物“人为 ”的错误。 n后面的动物错误地理解前面动物的话，并 捕风捉影，添油加醋，把“可怕”的因素不 断放大，从而导致
16、了严重后果。 n有些学生不去比较各种动物的话语，就往 往会把表象看成本质，答出咕咚是森林动 物大逃亡的原因。 案例：坐井观天 n一只青蛙坐在井里。一只小鸟飞来，落在 井沿上。 n青蛙问小鸟：“你从哪,儿来呀？” n小鸟回答说：“我从天上来。我飞了一百 多里，口渴了，下来找点水喝。” n青蛙说：“朋友，别说大话了！天不过井 口那么大，还用飞那么远吗？” n小鸟说：“你弄错了。天无边无际，大 得很哪！” n青蛙笑了，说：“朋友，我天天坐在井 里，一抬头就看见天。我不会弄错的。 ” n小鸟也笑了，说：“朋友，你是弄错了 。不信，你跳出井口来看一看吧。” n围绕“天有多大”这一问题开展的争论文 n不是只让学生法官，评判对错 n环境/认识 n认识是受环境制约的 文章思路 n一次有趣的观察（一些教师抓不住文章思路 ） n开头：我常听大人说，扁豆的蔓儿是向右绕着爬 的。真的吗？我不相信，决定自己观察观 察。 纠正标题中“一次”的错误 n第一次：（春天）隔天观察 n第二次：（星期天，又把）隔时观察，半小时 两小时
