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1、普通高中思想政治课 课程标准及教材 研修提纲 为什么必须坚持思想政治课程的开设，国情是 根本的因素。 “政治课要联系实际,与时俱进”，这是它的一 个突出特点。 思想政治课的课程建设，要有专业化的研究基 础。 我们的经验 第一个问题：课程标准的研制，是在总结了什么经验的基础上起步的？ 站在新的历史起点。 国际背景 国内背景 现代科技发展的影响 面对新的时代课题。 第二个问题：着眼于现阶段的特点，怎样认识当前这次课程改革的背景和课题? “三个视点”与“五个如何” 以中共中央国务院有关学校德育工作的一系列文件为 依据，增强思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、 感染力。 以基础教育课程改革纲要（实行
2、）为依据，突出 培养创新精神和实践能力的重点。 以普通高中课程方案（实验）为依据，体现本课 程的时代性、基础性和选择性。 三个层面 第三个问题：在课程改革的视野下，我们研制课程标准的主要依据是什么？ 核心价值：这是一门进行马克思主义基本观点 教育的课程。 重要任务：这是一门提高学生认识、理解和参 与社会生活能力的课程。 培养目标：这是一门培养公民思想政治素质的 课程。 意义与价值 第四个问题：作为研读课程标准的前提，我们怎样确认这门课程的性质和功能？ 需要在学科课程的系统中把握。 课程目标的综合性。 学科知识的综合性。 需要在德育工作的系统中把握。 学校、家庭、社会 课程、时政、团队、班级 既
3、要避免德育课程“学科化”，又要避免德育 工作 “课程化”。 功能定位 以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导。 贯彻“少而精，讲管用的”原则。 立足当前中国特色社会主义建设的实践，采用新思 想、新观点、新论断。 全面落实科学发展观。 理念之一 第五个问题：根据课程性质和课程改革的要求，如何把握课程理念的意义？ 充分反映党的创新理论，是讲授马克 思主义基本观点的主要使命，是进行理想 信念教育的必然要求，也是课程终究能够 取得实效的根本保证。 “引导”，是出发点，就是要鲜明地提供正确的价值 标准，把握正确的政治方向。 “特点”，是着眼点，就是要着眼于学生学习和认知 规律，把握好高中阶段的成长特点
4、。 “结合”，是着力点，就是要着力于贯彻“三贴近” 的原则，切实回答“五个如何”等时代课题。 理念之二 既要保持与初中思想品德课程的衔接关系，又要区分与高校 政治理论课程的递进层次。 要使学生获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学 习和形成正确价值观的过程。 体现高中课程基础性与选择性的统一，既强调综合素质的培 养，又提供基于自主选择的拓展性、应用性课程。 理念之三 加强实践环节，拓展教学空间。 面向现实生活，既提供“动手”操作的机会，又引领“ 动脑”思考的过程。 不断充实、拓展和更新课程资源。 倡导师生之间开放互动的教学方式；学生之间合作探究 的学习方式。 理念之四 评价的目的不是为了
5、排队，而是为了促进学生发展 探讨对思想政治素质进行评价的途径。 探讨把形成性评价与终结性评价结合起来的方法。 探讨学生、教师和家长共同参与评价的方式。 探讨多种多样的评价形式。 理念之五 高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。 这是它不同于传统的课程体系之处。 课程模块相对独立、平行开设，为课程设置和教学安 排提供更大的自由度和设计空间。 这是它不同于传统的课程管理之处。 每个模块，都有相应的学科背景，但不是固有的知识 体系，而是课程意义上的整合。 这是它不同于传统的课程形态之处。 设计思路 第六个问题：以课程模块的建构为基础，如何理解新课程的基本框架？ 生活与哲学 (解放思想 实事求是
6、 与时俱进) 核心概念：求真务实 经济生活 （物质文明） 核心概念：市场经济 政治生活 （政治文明） 核心概念：民主政治 文化生活 （精神文明） 核心概念：先进文化 必修课：基本框架的特点 “三个代表”重要思想是统领、统筹课程内容目标的灵 魂。 从把握课程性质的根本要求来看。 从建构课程模块的具体方式来看。 涵盖了当前进行思想政治教育的基本内容和要求。 从内容目标的调整来看。 从中国特色社会主义现代化建设的要求来看。 作为“体现课程选择性的主要环节”,选修课不具有 硬性“分流”的意义，而是基于学生兴趣、情趣和志趣 的选择。 既考虑到学生继续升学后的专业方向，又考虑到部分学 生毕业后的就业需求。
7、 既体现本课程作为德育课程的课程性质，又反映本课程 在人文与社会学习领域中的特有价值。 既要支持学生发展的先进性要求，又要兼顾学生发展的 广泛性要求。 选修课:“选择性”的意 义 作为“必修课程的延伸和拓展”，需要把握两个关系 。 相对于高校课程的学科方式，本课程一律采用“专题” 的组织方式，以此作为建立课程模块的框架。 相对于必修课的框架设计，它更依赖相关学科的理论逻 辑，更显现学科的“专业拓展”特征。 初中： 强调成长历程 是课程建构的基 础。 倡导综合方式， 即道德、心理健 康、法律和国情 的整合。 高中： 经济、政治、 文化这三大社会 生活领域是课程 建构的基础。 生活逻辑是主 线，学
8、科知识是 支撑。 高校： 学科体系是课 程建构的基础。 理论知识是课 程内容的主体。 在整体规划德育课程体系的框架中 用党的创新理论统领、统筹教学目标。 以生活逻辑为主线是整合课程内容的方法论。 体现了整体规划学校课程体系的要求。 主要特点 课程目标 情感、态度与价值观 思想政治观点是主体。 优先设置和实施的课程 目标。 能 力 认知能力和行为能力 的发展。 组织和呈现教学内容 的主导。 知 识 支撑全部课程目标实施的基础。 服从并服务于能力目标及情感态度 与价值观目标。 三个维度 第七个问题：“三维目标”：如何理解课程目标的表达方式？ 内容选择： 组织方式： 学科概念决定知识点 思想政治观
9、点决定知识点。 只遵循理论逻辑 不违背理论逻辑， 更合乎生活逻辑。 通栏：用具有整合意义的主题表达一级内容目标，呈现课程的组 织体系。 左栏：用行为目标陈述方式表达二级内容目标，既提出对特定知 识的要求，又提出对特定过程的要求，更注重对思想政治观点的 要求，具有指令性、规则性。行为主体是学生。 右栏：从内容要点的把握和教学活动的开展两个方面，对相应内 容目标的实施，做出“提示与建议”。具有指导性、开放性和选 择性。行为主体是教师。 呈现方式的规范 第八个问题：“行为目标”：如何读懂内容标准的呈现方式？ 在行为目标陈述的句式中，有四个基本要素：行为主体、行 为动词、行为条件和预期表现。 例如，描
10、述（行为动词）几种消费心理（条件）；比 较（行为动词）消费行为的差异（条件）；辨析（行为动词 ）消费观念的变化（条件），树立（行为动词）正确的消费 观（预期表现）。 表达结果性目标的行为动词，更强调明确的指向；表达过程 性目标的行为动词，则往往是体验性的。 内容目标的陈述 “标准”的意义 内容标准不等于标准答案。 内容标准是制定评价标准的基础，但不等于评 价标准本身。 评价标准也不等于标准答案。 与学科分类体系的内容结构不同，采取划分教学专 题、细化能力目标的方式呈现课程内容。 相关学科的概念和逻辑是课程内容的支撑，而不是 组织课程内容的框架。 为了达到规定的内容目标，可以采用不同的教材组 织
11、方式，选择不同的教学方法。 组织体系的特点 采用有特定意义的行为动词，使有关内容的把握在方向 、程度和范围上有所限定，并通过学生的行为表现出来 。 既包含了三个维度，又表达了水平要求，无论哪类目标 要素的隐含要求，都能以个性化的具体行为这种外显的 方式表现出来。 把“了解”“理解”“运用”这类抽象的水平要求，转 化为具体的、有个性、有限定的操作行为，并通过这一 行为的完成，来表现学生的实际水平。 陈述方式的特点： 行为化 目标化 注重于表达实施内容目标的规则，而不是单纯浓缩、复制学 科知识的学术规范，具有较大的开放性、灵活性。 使内容要求外显化、个性化，从而可把握、可考评，具有更 强的规范效力
12、。（用看得见的方式表现学习效果） 使内容要求目标化，也是控制教学总量的主要手段和有效方 式。 呈现方式的优点 两个基本点 学科知识 生活关切 应用性 思想政治观点 理论性 以生活关切为主题，以思想政治观点为统领，以学科知识 为支撑，整合教学内容。 力求平衡 第九个问题：“凸显观点、关注过程”：如何把握课程标准的实施建议？ 凸显观点 观点，作为目标设置的要求，不能仅仅归结为学科观点， 而应凸显其引领正确价值导向的意义，即思想政治观点。 用思想政治观点来统领、统筹知识点，是实施思想政治教 育的根本原则。 教学固然要寻求学科专业知识的支撑，但它必须服从于思 想政治观点的目标设置。 关注过程 过程，作
13、为目标实施的要求，不能仅仅视为理论逻辑 的演示过程，而应更关注学习主体亲历亲为的思维和 操作过程。 过程的设计，要顾及学科的学术规范，更取决于思想 政治的价值判断；达成基本观点的途径，不违背理论 逻辑的演绎和推导，更注重学生思维的启动和引导。 这是一种以“能力发展为主导”而不是以“学科体系为主 导”的组织形式。 规范型：法规性 通俗型：可读性 教学型：“便教利学” 探究型：注重过程与方法 基于“教本 ” 的模式。 基于接受性学 习的模式。 基于“学本 ” 的模式。 基于研究性学 习的模式。 教科书编写：探索的历程教科书编写：探索的历程 第十个问题：亮点与难点：如何评估新教材试用以来课程改革的成
14、果和问题？ 生活主题 基于案例 基于问题 基于情境 内容目标的意义 思想道德：共同 理想、价值观念 和道德规范 学科知识：基本 概念、原理、观 点和方法 不同于由学科逻辑牵引的思路，这是由学习过 程牵引的思路。 基本思路 “基于案例”的选择 知识来自教师 ，来自教材。 强化教材的法规 性质。 把学生现有的生活经 验作为新知识的生长点。 承载这一过程的方式，就 是案例。 编写教材的 主要任务是把有关 结论加以规范清楚 、表达准确。 编写教材时要 关注问题、引发问 题、围绕问题展开 叙述，针对问题进 行辨析。 “基于问题”的选择 “基于情境”的选择 仿真情境的设 计和引入，应成 为编写教材至关 重
15、要的环节。 学科概念的 表述和呈现，始 终是编写教材的 中心环节。 呈现方式的比较 关注点： 是否有明确、权 威的定义。 定义是否全面、 严谨，合乎学科规 范。 关注点： 是否提供了思 维路径和空间。 是否促使学生 自己得出并表达 结论。 比较1 学科知识（概念、术语、原理）+ 论证（观点、结 论）+ 例证（数据、事例）+ 活动设计 = 课文 （学科知识：概念、术语、原理+论证：观点、结论 +例证：数据、事例） 活动设计 = 课文 比较2 适于接受性的教学进程：“ 目标 策略 评价 ” 适于探究性的学习进程：“活动 体验 表现 ” 比较3 “教本”：教书过程是主 导 比较4 子系统概念 子系统概念 子系统概念 学 科 概 念 生活经验 经历和策略 预期表现 学 习 专 题 “学本”：学习过程是主导 课程改革：激情与理性的旅程 借鉴：谨防简单化、误读和随意发挥。 理念：需要在路程中凝聚共识。 对于改革，你不能强制决定什么是重要的，变革是一 个旅程，而不是一张蓝图；充满着曲折、不确定性、有时 还违背常理。 成功：取决于亲历亲为的实践基础。 经验源于何方、用于何处、止于何故、成于何事。 和谐：改革进程中凸显的命题 三维目标的和谐，防止知识目标的“虚化”。 课程资源与课本的和谐，防止教学内容的“泛化” 主体与主导的和谐，防止教师使命的“淡化” 多种教学方式的和谐，防止教学模式的“固化 ”
