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1、不要让口语交际教学流于低效 相信大家会经常遇到这样的情况：学生在校丢了文具却无法描述文具的模样特征；和同学发生争吵却说不清争吵的原由；看见新鲜事，介绍起来却让听者一头雾水看来，孩子的口语表达出了问题。我们不禁疑惑：为什么经过系统地教授、训练之后，许多孩子口语表达交际能力的缺失还是这样明显？口语交际教学的低效如果不及时予以重视和纠正，必将影响到作文、阅读教学，最后也会撼动语文综合素养的根基。这里有一份网络调查，针对某地14个区县，93名语文任课教师，采用随机抽取的方式进行。结果显示：396的教师认为口语交际教学只是附属于阅读、作文教学；209的教师认为口语交际教学就是听说教学的代名词；242的教
2、师认为口语交际教学无需安排专门的课时；422的教师认为口语交际教学无一定序列，随堂学习即可；对口语交际教学如何评价更是众说纷纭。看来，正是部分教师观念的混乱与错误，使得口语交际教学遭到“冷遇”，这是导致口语交际教学低效的重要原因所在。一些教师主动放弃口语交际教学，他们认为：孩子天天都在说话，口语表达能力自然都能得到训练，何必多此一举地开课教学？如一个年级备课组在集体备课人教版三年级口语交际介绍家乡的景物一课时，首先试想教学流程为：先由一两个孩子介绍家乡景点，作为表达示范，后由其他孩子跟着摹仿介绍。在随后的讨论中大家感到孩子们应该都熟悉这些景点，这样的介绍活动既无新意更没必要，最后集体决定放弃。
3、一节口语交际课就这样“流产”了。很明显，这些教师对口语交际教学存在错误的认识。首先，他们对口语交际的重要性认识不足。叶圣陶先生说：“语文课的目的是培养接受能力和发表能力。在发表方面，说和写同样重要。”可见，口语表达能力的高低正是衡量一个人语文综合素养水平的一个重要指征。相对于其他的语文活动来说，口语交际在日常生活中是最常见的活动，只有说得正确、清楚、明白，才能有效地互相交往，做好工作。如此看来，口语交际教学尤为重要，不但不能放弃，反而应该加强。其次，他们忽视了训练对表达交际能力提升的促进作用。任何能力的提升都依赖于训练，口语交际能力也不例外，日常说话自然不能等同于专业的课堂训练，因为课堂训练有
4、针对性，目标明确。口语交际教学针对口语表达和交际能力进行专项训练，排除了日常说话中的外部干扰，训练有计划，不盲目。针对孩子口语交际能力的提升，课堂教学常常通过表白、讨论、辩论、协商等多科目进行分项训练，逐步提升交际能力，不会让孩子漫无目的地说话。同时，课堂训练有规范性，有利于借鉴学习。在口语交际训练课堂上，师生双方会使用规范的语言进行交流互动，引领孩子掌握正确的表达交际方法，养成良好的表达交际习惯，那些在日常说话中的语病或不良习惯会尽量被摒弃。最后，课堂训练有强度，有利于技能的形成。课堂教学能有效集中时间、人员、资源为训练主题服务，这样的强度保证了训练的效果，能“多、快、好”地获得能力提升。相
5、对而言，有些教师虽然开口语训练课了，但教学效率较低。这里的原因比较复杂。第一，是概念的混淆，误将口语交际教学等同于听话、说话。例如一年级口语交际借铅笔，一位教师提问：“同学们，图上画了哪两个小动物？”“小猴和熊猫。”“两个动物之间发生了一件什么事？”“小猴向熊猫借铅笔。”“小猴会说些什么？”“熊猫又会说些什么？”就这样，教师抛出一个又一个的问题，孩子们就图说图，说完即止，毫无交际可言。语文课程标准提出：口语交际应培养学生倾听、表达和应对的能力。学生如果仅仅是回答问题、口头作文，所培养的只是倾听和表达的能力，这样的课，不能培养孩子的口语交际能力，是典型的低效口语交际课。口语交际是一个双向信息交流
6、的运动过程，是一个多层次的动态复合系统，在这个系统中除了语言及其伴随手段之外，还包括交际活动的参与者、交际动机，交际环境等多种因素。这些因素的存在使口语交际教学突破了听说教学的狭隘框架。因此，教师不仅要教会孩子发出一定意义的语音，掌握一定数量的词汇，说出结构正确的句子，而且要指导其把握交际过程中的诸多因素，能正确理解具体语境下的话语信息，说出正确、流利、明白、得体的话，达到与人交际的目的。比如前文借铅笔案例中，如果能引导孩子进行角色体验，以“小猴”、“熊猫”的身份创设多种情境，模拟多种身份、设计多回合序列性的活动，直接进行师与生、生与生之间的交际互动，相信就是一堂真正的口语交际训练课。再次，是
7、对口语交际教学的训练重点构建较为随意，导致教学行为与孩子智力发展的不匹配。例如一位教师在一年级口语交际我的家的公开教学中，先让孩子介绍画面上屋子里的沙发、茶几等设施，随后要求介绍家庭成员的组成、相互关系，以及各自从事的职业，进而再谈谈自己对“家”这个概念的理解。可是，这是一年级孩子正常思维发展水平的体现吗？从孩子的年龄来说，他们对父母职业的认识还比较模糊，更谈不上对家庭成员的组成关系建立概念。心中无数，如何表达？至于对“家”的理解，即便是成年人也未必能说的清、说得好，何况一年级的孩子？其实口语交际的训练重点并不是无序的，我们可以根据心理学针对不同学段儿童思维发展特点的研究结果，科学地安排口语交
8、际训练序列，使孩子的口语交际能力循序渐进地提高：低年级是想象能力的敏感期，可通过口语交际发展学生语言想象力和自我表现力；中年级是观察能力的敏感期，通过口语交际可强化孩子的观察和表述力；高年级孩子的抽象概括能力正在发展，主要通过口语交际发展孩子的个别影响和自我教育能力。就某一年龄段而言，具体的一节课也应该有训练重点，贪多求全势必导致教学效果弱化。最后，死抱教材的态度造成师生双方均对口语交际教学失去兴趣，从而导致孩子主观上拒绝获得能力的提升。口语交际教学在教材的开发和整合上是大有优势的，它本来就与生活息息相关：打电话、拜年、购物、道歉生活中处处可见鲜活、灵动的教材。所以口语交际教学是最适合打破课内
9、外壁垒，把课堂延伸到广阔的天地之中的。可现实教学中，部分教师拘泥于课本中的既定教学内容，忽视地区差异以及儿童发展现状差距，生硬地“教教材”，这种行为直接导致了口语交际教学的低效。如，同样上四年级的口语交际学会安慰，不同的教师上出的效果就不一样。“教教材”的教师首先设定一个单一的情境考试失利，然后请同伴来安慰当事人。甲乙丙丁各说各话，看似大家安慰的语言有所差别，但都在同一层面上，训练的形式、层次单一，三四个孩子发言后就会厌烦，课堂效果当然不好。“活用教材”的教师则在课前深入了解学情，结合班内孩子的学习生活实际，精心创设了考试失利、竞选失败、同伴失和等多个交际情境，构建了多维度的口语交际平台供孩子
10、自主选择。真实具体的情境、不同的需求，这些因素充分唤起了孩子表达交际的欲望，他们能用恰当、得体、委婉的语言安慰他人，课堂气氛融洽，孩子的表达交际能力在实践中也得到有效提升。从儿童语言发展特点谈儿童口语交际教学从上图不难看出，“语觉敏感度曲线”比伦内伯格的“语言发展关键期”(212岁)的描述更为翔实。儿童语言发展的关键期不是呈现水平状态的，儿童语言获得的最佳敏感期是在8岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到12左右，到14岁则下降到110左右，已经进入了儿童语言发展的末期，而且在812岁的学龄阶段，他们的语觉敏感度随年岁增加而迅速下降。费根和法伦1982年也说过，“(如果)没有足够的交际技能
11、,那么,他们在整个受教育的时间里成绩会很差。除非他们迅速掌握大多数儿童及教师所使用的语言”。因此口语交际水平会直接影响学生的书面语言的发展。儿童语言发展的理论认为，对学龄儿童开展口语交际教学是很有必要的，尤其是在儿童语言发展的“关键期”，更要重视口语交际教学。因为学龄前儿童虽然处在儿童语言发展关键期的黄金阶段，掌握了简单的日常交谈，但由于这一阶段语言发展处在无意识状态中，他们的语言在文法结构、逻辑系统和得体性方面都不很完善，不很严谨。儿童进入学龄阶段，口语交际教学对他们的语言提出了新的要求，使他们的语言由儿童语言向正常的成人语言过渡，由“自我为中心”的语言向社会化语言过渡，由不规范的语言向规范
12、的语言发展。如下图所示：上图所示儿童语言向正常的成人语言过渡的年龄为812岁，这时语言发展虽然已处在关键期的末期，但在语言关键期末期进行规范的口语交际教学，是一种有意识的、有选择的行为。这一阶段的教育与学习能更有效、更深入地促进学龄儿童的口语进一步规范化。如果错过了这个阶段，再训练学生的规范的口语表达能力，就很难有效果。各地先后出现的“狼孩”、“熊孩”、“羊孩”、“猪孩”都是证明。 无论从学龄儿童口语交际水平的现状，还是从学龄儿童语言获得的理论角度，对学龄儿童开展口语交际教学都是必要的，它符合学龄儿童语言发展的规律。那么在学龄阶段如何有序地开展口语交际教学呢? 首先，要明确规范口语交际的特点。
13、规范口语交际是言语知识和交际技能的结合，不仅要注意听说的品质，还要注意交流的恰当、得体和机敏。口语交际具有动态性、复合性、临场性和简散性等特点。1)动态性：口语交际不仅包括单向表述，也包括双向交流。在单向表述时，学生要考虑如何组织词句和言之有理，同时还要注意根据听话人的反应调整话题。于是，话题在交互式的交流中，在双方的配合下被逐步推进。2)复合性：复合性体现在两个方面。首先对于学生个体来说，在交际过程中他是发话者，同时也极可能是受话者；其次，对于言语行为来说，完成口语交际必须有多种系统参与，如思维、语言、情感、态势、语境等，各种系统互相配合，协调一致，才能完成交际任务。3)临场性：所有口语交际
14、活动都是面对特定的对象、在特定的语言环境中进行的，因此交际时必须考虑以下两个问题：第一，要根据具体语境进行言语交流，说话要看人、地、时，要合乎分寸；第二，交流过程中根据不同的反馈信息，进一步灵活采用各种交际策略，如解释、重复、停顿、迂回、猜测、转换话题等。4)简散性：“简”为用语简略，“散”为结构松散。在口语交际尤其是双向交流活动中，这两点尤为明显。其原因一方面是因为受时空限制，交际者来不及组织结构复杂的长句；另外一方面是，在特定的情景中，交际双方往往可以依赖体态、表情、语境等因素会意，无需多费口舌。 其次，根据小学生心理发展特点和规范口语交际特点，按学段低、中、高三个阶段进行各有侧重的内容训
15、练和形式训练。其中低年段学生的形象思维比较强，口语水平高于书面语言，但口语规范性较差，该阶段应重视学生表达能力、模仿能力、良好的交际习惯、文明的礼仪等方面的训练。从口语交际的内容看，可以是介绍类，介绍自己、介绍同学、介绍自己喜欢的季节(动、植物，花鸟草虫等)、介绍旅游景点等；也可以是简单的访友待客类，如做客、待客、祝贺、问路、打电话、接电话等。从口语交际的形式看，在小学一年级多采用看图说话和学生生活相结合的形式。中年段学生的抽象思维开始发展，口语水平与书面语言水平持平，并开始反超，应开始重视学生的内心感受和想法，锻炼学生交际的能力，并重视体态语的教学。从口语交际的内容看，可以是表演类、说小笑话
16、、说故事、说说自己的愿望、说读后感观后感、说经验教训、演童话剧、演小剧本、主持节目等，更可以是商量、请教、赞美等内容。从口语交际的形式看，在这个阶段要多注重交谈这种学生日常生活中最常见的形式的训练，设计贴近生活的交际内容，营造多样化的情境。高年级学生的思维特点是抽象思维能力增强，此时他们的书面语言水平已远远超过了口语水平，学生的生活圈子已日渐成人化。高年段重点训练学生的表达和调节的能力，不仅要学生能听、敢说，而且要使学生学会与人沟通，做到大方、得体，学会如何适当地回应他人。口语交际的内容可以是演讲、访谈、辩论，也可以是劝说、沟通、协商、对话。从口语交际的形式看，既有对话形式，也有较高层次的独白形式。 总之，口语交际教学对于学龄儿童来说是十分必要的，只有清楚地认识这一点并有针对性地开展教学，才能让学龄儿童的语言(不单指口头语言，也包括书面语言)向规范、健康、得体的方
