冯卫东谈微型课题研究

《冯卫东谈微型课题研究》由会员分享，可在线阅读，更多相关《冯卫东谈微型课题研究（17页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、冯卫东谈“微型课题”研究来源:天津教育（2008-3） 发表日期:2008年11月19日 冯卫东简介：冯卫东，男，1966生，江苏通州人。中学高级教师。现为南通市教学研究室副主任，南通市教育科学研究所副所长，南通大学兼职教授。发表研究文章200多篇。出版个人教育随笔集幸福的“芭蕾步”、走在研究的引桥上。 前不久，在南开大学附属中学礼堂举办了一场有关教育新理念的报告会，江苏省南通市教育科研中心副主任冯卫东老师做了有关“微型课题”研究的精彩报告。市内1000余位中小学教师聆听了报告。冯卫东老师以精辟的见解、生动的阐述深深吸引了在场的教师。随后，本刊就“微型课题”的研究对冯卫东老师进行了采访，现将访

2、谈的主要内容整理出来，以飨读者。 “微型课题”研究在国内教育界产生了广泛的影响，同时对教育科研产生了积极的促进作用。冯卫东既是“微型课题”研究的组织参与者，又是研究者，因此对研究的现状和它的意义有着精辟的见解。 记者:现在，从事“微型课题”研究的人很多，您能将“微型课题”的大体状况向我们介绍一下吗？ 冯卫东：近年来，越来越多的人参与到了各种教育教学改革的课题研究中，但在课题研究中，存在着较多大而失当、虚而失实、伪而失真的现象，不仅不能发挥其应有效应，甚至产生了负面影响。在这种背景下，一种新颖别致、小巧灵动的课题渐渐进入人们的视野，这就是“微型课题”研究。“微型课题”研究所涉及的范围很广，从经济

3、发达地区到不发达地区、从城市到农村都有很多教育工作者在研究和探索。可以说，“微型课题”研究已经成为我国相当多的中小学教育生活中的重要事情，它也必将在一定程度上成为中国当代教育教学实践与改革的积极促进力量。 记者：您是南通“微型课题”研究“运动”的亲历者、见证者、组织管理者，从“微型课题”研究产生的成效来看，您认为“微型课题”研究起到了什么样的作用呢？ 冯卫东：从这些年教育研究的实际来看，“微型课题”研究主要起到了以下几个作用。 首先，通过“微型课题”研究，改善了目前中小学课题研究中普通存在的一些消极状态，彰显了教育研究应有的求真务实的品质。有些课题，如“中学教育质量保障体系研究”、“中学生学习

4、能力可持续发展研究”等，看起来很有针对性，但实际上切口过大，很难操作，最终很可能“流产”。所以，我主张一线教师研究可以从“微型课题”做起。其次，“微型课题”研究有利于改变教师的行走方式，优化教师的生命状态，使其在研究的“疼痛”中“化蛹成蝶”，在研究的乐趣中走向成功。我市有一位农村小学教师写了一篇文章十七年后的三年，他至今已经工作20年，近三年来，参加了“微型课题”研究，感觉农村小学教师也可以大有作为。再次，“微型课题”研究有利于教师人际关系的协调，使更多教师乐于“谋事”，淡于“谋人”，从而营造和谐共进的学校文化氛围，推动学校内涵发展与教育质量发展方式的转变。而且能在很大程度上实现精致、有品位的

5、教育生态。此外，“微型课题”研究还有利于学生在一种“道德的教育”环境中健康地生长。教育的“非道德”现象普遍存在，其中一个重要的原因是，教师不愿或不能就过往的教育事实、教育细节等进行咀嚼、反思和研究，所以无法走进学生心灵，导致教育行为经常与学生正常、合理的愿望、需求、理想等相悖。事实证明，在可能或已发生“非道德教育”的情境中，用“微型课题”研究对它实施干预，确能起到防患未然和纠偏导正的作用。“微型课题”研究已经进行了很长的时间，但是有关“微型课题”的概念和特点很多人并不是十分清楚，有必要澄清和进行更深入研究。对此冯卫东深有体会。记者：“微型课题”研究已经开展很长时间了，而且还有更多的人正在准备参

6、与到“微型课题”研究中来，但对于什么是“微型课题”，很多人的认识很模糊，您能具体谈一谈什么是“微型课题”吗？冯卫东：我们还是先不要给它下定义，但可以给“微型课题”一个大致的界定或描述：“微型课题”是教师为解决一个具体的、较为微观的现实问题而建构和确立的小课题。它往往会用到一般课题研究中常用的一些研究方法，但又相对简单，不追求方法自身的严密性；它与实践操作或行为改进紧密互动，又有机融合，更注重过程本身；它不强调研究的学术性、规范性，较为自由，是一种平民化的研究样式，因而不（一定）需要教育机构或学校行政机构以及科研机构的认定，倡导自主、自立、自为、自用；它服务于教育实践者的日常工作，但又在实践的反

7、思、经验的积累中养成理性智慧，以此指导和改进研究者将来的工作。“微型课题”往往包括：具体的对象指陈、现实的触动描述、鲜明的意旨表达、可行的方法设计、清晰的程序勾勒和大致的成果预期等，正可谓“麻雀虽小，五脏俱全”，它是“具体而微”的课题，具有课题的一般结构或体式，关注的问题却更为具体。 记者：您认为“微型课题”有什么特点？冯卫东：结合南通市部分中小学“微型课题”研究的实际情况，我觉得“微型课题”大致有如下几个方面的特点。一是“微小”。“微型课题”的视域、论域和切口等都比较小。如“中学语文课堂合作边缘人现象研究”、“小学中年级学生阅读摘抄实效性的研究”等，就符合鲁迅先生所说的“角度要小，挖掘要深”

8、的“原则”。前者研究课堂合作中“边缘人”现象的成因、类型、对策等，有利于解决课堂合作面较窄、民主平等气氛较淡等问题；后者针对阅读摘抄有形无实、效率不高的现实，研究和寻找提高其实效的方法与路径。可见，“微型课题”研究的对象比较单一，研究的“截面”也很有限。而另一类课题则不然，如，“由感知历史到感悟历史的实践研究”，它关涉新课程背景下历史教学的根本转向，是一个较为宏观的问题，自然不是“微型课题”研究力所能及的。而“初中英语任务型教学法的实验研究”、“高中物理问题导学、自主探究、交流讨论教学方法的实践研究”等题目则给人“老鼠咬蛋，无处下口”的感觉。二是“成型”。“微型课题”研究的是具体的小问题，但又

9、往往不是个别的、“独此一家，别无分店”的问题；应能由点及面，推而广之，可以“类型化”的问题。如“课堂提神用什么招”、“怎样夸孩子最有效”，就是对“类问题”而非“个别问题”的研究。无论是课堂提神，还是夸奖孩子，都是每一个教师会遇到的问题。而“一道平面几何题的多种解法研究”，对象过于细小，并且即时可以解决，很难“成型”，因此不宜列为“微型课题”。由此可见，“微型课题”应该是必须予以持续关注的问题，能够随时解决的问题并不具备成为“微型课题”的“资格”。三是“应时”。“微型课题”要研究当前的问题，要说“今天”的话。如，“好孩子情感障碍个案研究”就很“应时”，因为一般人眼里的“好孩子”有不少这样或那样的

10、心理问题、情感障碍，耐挫能力也较弱。正如李镇西在爱心与教育中所说：“面对优生，教师在深感幸运的同时，更应该意识到，优生教育的艰巨性、复杂性，绝不亚于对其他学生的教育。”这个问题如今已经到了非研究和致力解决不可的时候了！四是“正价”。即要有正确的价值导向。不“应时”的课题在价值导向上也有偏差。如“合理使用心罚的研究”、“微笑在教育过程中运用的研究”等，亦存不妥。所谓“心罚”，顾名思义是对儿童心灵的处罚、惩治、摧折。苏霍姆林斯基说：“要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵。”柳斌同志则反对用故意给学生心灵带来伤害的言语或行为进行所谓“挫折教育”的做法。可见，“心罚”本身就不“合理”

11、，自然无法去“合理使用”。微笑是人内心深处美好情感的自然流露和表现，因此，“运用微笑”的说法值得置疑，因为这时候它已经由一种情感“异化”成一种手段，已经有了很强的刻意性、“寻利性”、庸俗性；而在难以“奏效”的情况下，就有可能演变成雷霆大怒，急风暴雨。 “小学语文试卷人性化设计的研究”就有着正确导向。当然，“人性化”不要仅仅停留或满足于试卷中的“温馨提示”一类的话语，更应指向试卷呈现材料内容和试题本身的“人性化”，如果这些是非“人性化”的，或者说有着刁难学生的成分甚至以学生为敌，那么“温馨提示”等也只不过是装潢门面、自欺欺人而已。五是“可行”。如“幼儿心理特征对语言学习的影响及对策研究”不仅切口

12、过大，而且过于专业化，若没有较为广博精深的专业知识准备，一定难当此任。而“农村小学如何开好家长会”，则显得十分熨帖可行。六是“深度”。“深度”不等于“深刻”，后者要求偏高，但也提倡追求深刻。我曾提倡“把微型课题研究作为学问来做”，惟有如此，才能走出“从实践到实践，从经验到经验”的低层次循环的状态，不断形成研究者的“理智深度”。“深度”来源于思考，也来源于对理论信息的学习、吸纳、消化和运用。如关于“怎样夸孩子最有效”，可以引用古代西班牙著名教育家昆体良的言论作为立论论据：“现时流行的一种最坏习惯是所谓恭维，即不管是好是坏，学生们都不分青红皂白地互相喝彩，这是一种不合适的、戏剧性的、与纪律严格的学

13、校不相容的习惯。此外，它对于学习还是一个具有破坏性的敌人。因为如果不管说了点什么就立即得到暴风雨般准备好了的赞扬，在他们看来用心和勤奋就完全是多余的了。”陈桂生则说：“廉价的叫好，比唠唠叨叨的批评好不了多少，它同样会使年轻人心烦。真正不可抗拒的批评，是不轻易的批评。同样，真正有力量的夸，是难得的夸。”好的“微型课题”一定兼具以上六个方面乃至更多的“品质”，缺一不可。这些“品质”，既体现在课题选择，也体现在方案设计、具体实施中。不成功的课题未必兼具与上述品质相反的各种缺点，但至少有其中的一种缺点，而每一种缺点都是“致命”的。进行“微型课题”研究首先就是要确立课题的题目和研究方向，也就是选题，这直

14、接关系到课题的存在价值和确立课题的意义，因此显得尤为重要。对此，冯卫东结合实例，进行了生动而颇具可操作性的阐述。记者：精当的选题是一个“良好的开端”，这些“选题”如何确定或者说如何生成呢？冯卫东：渠道当然多种多样，不一而足。譬如，来自学校规划课题，是其子课题或者其中的一个专题。当然，更可以源自鲜活的教育过程：一个转瞬即逝的细节，一句无意有心的话语，一场别开生面的对话，一幕淡而有味的情景，都可以牵出一个韵味无穷的“微型课题”。正如郁达夫所说：“一粒沙里看世界，半瓣花中说人情。”戏剧很讲究“冲突”，其实课堂或者教育生活中也往往有或大或小、或缓或急的“冲突”，这些“冲突”恰恰是引发“微型课题”的一根

15、导索。当然，由此引发，不等于说我们要研究的只是这一个“点”、这一个具体的事例，而要运用相似律，由“点”带出“面”，研究“类问题”“微型课题”的价值之一就在于，它虽小犹大，能够烛照教育教学的一个或一些方面，能够让研究者从“一个”进而“一类”具体事实中触摸或探寻到一些教育的规律。语文课堂教学中就蕴藏着无数可以生成“微型课题”的“一粒沙”、“半瓣花”。有一次，我听一位著名小学语文特级教师教学圆明园的毁灭。课文中有一个成语叫“亭台楼阁”，教师请几个学生读，都很顺利，然后再请一个学生读，他却读成“亭台阁楼”，教师帮助其纠正，并示范朗读，可是这个学生还是一遍遍读错。这个过程持续有半分钟之久。我以为，教师“

16、精神可嘉，方法不可取”：一是浪费了全体学生较多的学习时间；二是该成语认知难度不大，该生之所以没能读对，应该是“目的性颤抖”在起作用他很想读好它，却事与愿违，结果引起内心高度紧张，并进而导致发音器官不受大脑控制，在另一种情境中，他完全可以轻松掌握，所以没必要勉为其难；三是导致这位学生尴尬、窘迫。就此，我想到一个问题课堂“等待”。关于课堂“等待”，还有另外几件相关小事：一次，一位教师教学冯骥才先生的珍珠鸟。她设计了一个问题：“小鸟从笼子里探头探脑地走出之后，心里会想些什么呢？”有三个学生先后发言，都很精彩。到第四个学生，他说：“我想的和他们一样！”教师说“很好”，请他坐下。显然，这个学生的话属于搪塞之词，他或者根本就没有去想，或者虽然想了却没有想出什么结果。因为前面三个学生的发言的内容不同，他怎么可能“想的和他们一样”呢？教师此举，无形中是对他的搪塞之举的认同乃至纵容，自然不能也