教育叙事研究讲解

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1、教育叙事 小组成员及分工 林惠玲：教育叙事的概念和流程 梁薇子：教育叙事研究范例、ppt制作 楼冰如：教育叙事的历史和注意事项 黄水妹：教育叙事的特点和作用 邓育青：教育叙事的研究思路和局限性 汇报目录 概 念 历史发展 研究思路 研究程序 特征用途 注意事项 研究范例 局 限 性 （一）什么是教育叙事？ 教育叙事就是教师以讲故 事的方式展开研究，这些故事 可以是教育活动中有意义的生 活事件、教育教学事件、教育 行为和经验等，并通过对这些 故事的分析、反思，发掘隐含 在这些故事背后的教育思想、 教育理论和教育信念。 叙事：人们将各种 经验组织成有现实 意义的事件的基本 方式。 叙事研究：又称故

2、 事研究，是一种研 究人类体验世界的 方式。 一、概念 以质化研究为出发点，强调对经验的研究，以叙事的方式描述 1.“历历史 叙叙事”研研 究 讲述历史 故事 2.“个个人 生活故事 ”研研究 历历史 文献 历历史 人物 教育 自传传 实验实验 研究 对“自己亲 身经历的行 动”进行研 究 （二）教育叙事研究的分类 其研究报告相当于 历史故事和历史小说 “个人生活故事”研 究是教师在做教育叙事 研究时经常运用的方式 历历史 事件 教育 传记传记 学生 1.研究教育活动动中的人 教师的叙事研究要叙述学生的认知特点、情意特点、 人格特质，叙述学生的年龄特征、个性差异、身心规律， 叙述学生所感兴趣、

3、所思考、所进行的活动。 教师 同事 教师 自己 观察和调查同事的专业生活，做观察研究和调查研 究，然后像写“教育传记”那样讲述观察研究和调查研究的 故事。 写自己的故事是“教育自传”。写自传实际上也是一种 观察研究，是一种自我观察。为了便于自我观察，教师需 要保持写教育日志的习惯，在教育日志中记录教育生活中 发生的“意外事件”、“突发事件”、“生活冲突”、“生活悲剧 ”、“生活喜剧”等。 （三）教育叙事的研究内容 研究教师的教育行为和教育思想 教师的叙事研究要研究教师的日常行为 背后所内隐的思想，以及教师的生活故事 当中所蕴含的理念，以便为教师的行为寻 求理论的支撑，为教师的生活构建起思想 的

4、框架。 （三）教育叙事的研究内容 第一种观 点认为，教育 叙事研究是基 于对教育科学 化追求中的研 究方法的反思 。 第二种看法 强调，教育叙事 研究是人文社会 科学发展中学科 渗透与方法借鉴 的结果。 第三种观 点强调，教育 叙事研究是教 师专业发展带 来的必然性的 方法转向。 （一）兴起 关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样3种理解 ： 1）教育叙事是教师师反思性实实践 的主要途径。 2）教师师叙事与教师师的知识识的本 质紧质紧密地联联系着。 3）教师师叙事来自于对对教师师声音 的关注。 二、历史发展 西方国家对教育叙 事的研究大体从上个世 纪80年代开始，以加拿 大和美国学

5、者为主要研 究群体，其中加拿大学 者康纳利和克莱丁宁的 成就较为显著。 国内开始关注并介绍国外教育叙事 的相关研究成果主要是上个世纪90年代 末，特别是2000年以后。由华东师大丁 钢教授发起。全球教育展望杂志曾 在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这 方面的文章。丁钢教授主编的中国教 育：研究与评论近来也开辟了专栏探 讨这一问题。但总体上看，散见于其他 杂志的研究著述不多。 国内国外 （二）现状 从已有的研究成果的内容来看，大体可以分为两类： 一是从学理层面探讨教育叙事的本体问题、价值问题及 方法规范问题； 二是依据理论从事实地研究个案。 从国别研究情况来看，欧美等国家的研究比较集中成熟

6、，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理 论介绍和实践探索阶段，显得比较零散和缺乏自觉。 （三）研究成果 2.叙述是创造性的意义建构，而不仅仅是事件描述 叙事，不是日常生活意义上的讲故事（Bell, J.S., Narrative Inquiry: More than Just Telling Stories, TESOL Quarterly, 2002, VOL. 36, No.2,pp.207213. ），而是对故事进行了多次选择（以便于更有效地 承载意义）与严谨重构（以便于结构能更有效地表现意义）的“叙述”。 3.叙述需要“深描” “深描”的第一层意义是“生动描述”。 “深描

7、”的第二层意义是深度描述。 1.叙述是一种结构化的行为 首先，故事本身的结构化。 其次，叙述的结构化。 （一）如何“叙述” 三、教育叙事研究思路 （二）“叙述”何种“故事” 1.故事应该是解决问题的故事 从研究的角度来考虑，把故事定位于问题解决的事件，可以使叙事研究 更有可能称得上研究。 叙事研究中的故事，应该应该能达到改善实实践的目的。 2.故事应该蕴含着丰富的教育学意义 教育叙事研究的重要价值就在于它通过教育生活经验的叙述促进人们 对于教育及其意义的理解。 3.故事一定是真实的故事，但可以加工 作为“研究”的叙事，其故事应该是真实的。资料的可靠性、有效性是确保效 度的前提。另一方面，作为意

8、义理解与诠释的质性研究的叙事研究，其故事是可 以予以适当加工的，这种加工以利于意义阐发为标准。 4.故事的主体是多元的 故事的主体可以是教师，也可以是一位教育当事人，或是一个群体，或是一 个国家。 三、教育叙事研究思路 （一）确定研究问题 （二）选择研究对象 （三）进入研究现场 （四）整理分析资料 （五）撰写研究报告 四、研究程序四、研究程序 （一）确定研究问题 更关注微观层面细小而普遍的教育事件 更强调对教育中特殊现象的描述和体察 在问题的选择方面，教育叙事研究的问题应是有意义的问题 （二）选择研究对象 考虑所研究问题的典型性 考虑研究者与被研究者关系的相关程度 年龄、空间、性别、个性、地位

9、等等因素 从主观经验观经验入手：结构性访谈、非结构性访谈、 注意倾听、了解必要的信息 注意相关的客观观背景资资料：年鉴和编年史、 文献分析的重要性、任何纪念性物品 收集研究对象本人的个人经历或历史素材 深化、丰富叙事内容 探究个人经历经历故事（相册、访谈、口述等） 关注日记记和日志的运用（对事件的回顾、反思、评价） 把书书信运用于叙事（个人思想、社会背景） （三）进入研究现场 进入研究现场就意味着走进教师活动的时空，与教 师同呼吸、共生活。 （四）整理和分析资料 研究者一项重要的任务就是从收集到的大量资料中寻找出“本土 概念”，即那些能够表达被研究者自己观点和情感感受的语言，是被 研究者经常使

10、用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念。 素材分析 意义呈现 （五）撰写研究报告 它既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者 对“事”的论述性分析，两者共同构成了研究报告中的叙事风格。 强调细致的描述和深刻的分析 写作采取人类学的深描 在具体的多变的现场中透析种种关系 反思性 建构性 微型性 培育性 实践性 实践是作为“主体与客体之间能动而现实的双向对 象化过程”，由“主体和客体”、“能动而现实”和“双向 对象化”三方面内容组成。体现在：叙事实践；描述实 践；反思实践；筹划实践。 教育叙事，也同样是教育叙事主体对教育活动 进行建构的重要形式之一。这主要有：方式建构； 方法建构

11、；时间建构；生成建构。 与一般叙事相较起来，教育叙事属于微型叙事。 这主要表现在“事”微、“式”微、“叙”微三个方面。 教育叙事中的反思主要呈现为：一是系统反思； 二是多样反思；三是说明反思；四是行动反思 。 教育叙事不仅仅是对事件或事实的叙述，而且在 这种叙述的过程中还渗透、体现出培育的特性。这可 通过以下四方面来解析：培育的方式；培育的结果； 对教育理论的培育；培育的对象。 五、特征和用途 （一）教育叙事的特征 增进教育理解 生成教育智慧 升华道德行为 激发想象 提升写作能力 引领教育评价 培育教育研究 行叙述的过程中，存在着所述事件及过程的道 德体验。 教育叙事对教育思维的贡献在于建立在

12、其 原有思维基础上的整合与提升，生成教育智慧 。 通过体验理解过程，既突显自我理解，也 促成相互理解，并在三者间形成良性互动。 想象力不仅存在于想象型教育叙事中，还通 过想象型教育叙事促进想象力的进一步发展 。 教育叙事是教育叙事主体对语言符号的运用 和精神生命的表达，利于提高他们的写作能力。 教育叙事中渗透、体现着教育评价精神， 教育叙事的过程也就是进行教育评价的过程。 由进入式转向培育式以更好地贴近、融入教 育实践，为教育实践服务。 五、特征和用途 （二）教育叙事的用途 六、教育叙事研究的局限性 往往只有一个到几个参与 者,因此研究成果的典型性、代 表性经常被人质疑,也无法回答 普遍性问题

13、。 对个案进行深入研究,取 得丰富资料要花费相对多的时 间。当教师事务繁忙或精力不 足时参与比较困难。 对一叙事研究的相对主观 性标准目前还在探讨中,借鉴的 典型研究较少。此外,教师相对 封闭的专业生活习惯和缺乏自 觉反思意识也会影响到叙事研 究的开展。 教育叙事研究一方面要 求研究者深入了解某一个教 育实践现象,另一方面又要 有足够的理论视角。 注意事项 七、教育叙事研究的注意事项 八、教育叙事研究的范例 教育信念：一位初中老师的叙事探究 摘自中国教育：研究与评论第辑 参考文献 1 林德全.教育叙事论纲M.北京:中国社会科学出版社 ,2008 2 丁钢.中国教育 研究与评论第2辑M.北京:教

14、育出版 社,2002 3 丁钢.声音与经验:教育叙事探究M.北京:教育科学出 版社,2008 4 陈伙平,王东宇,丁革民.教育科学研究方法M.福建: 福建教育出版社,2008:190-191,196-200 5 宁虹.教育研究导论M.北京:北京师范大学出版社 ,2010:155-159 6 英马克柯里著,宁一中译,后现代叙事理论M.北京 :北京大学出版社,2003:130,146 7 周勇.教育叙事研究的理论追求华东师范大学丁钢 教授访谈J.教育发展研究，2004 8 刘良华.改变教师日常生活的“叙事研究”J.全球教育 展望,2003 参考文献 9 顾月琴.刍议教育叙事研究J.江苏教育研究(理

15、论版 ).2008(12) 10 唐伟胜.国外叙事学研究范式的转移J.四川外语学 院学报.2003（2） 11 王景.教育叙事研究的内涵与特点及局限性J.继续 教育研究.2009(3) 12 王鉴,杨鑫.近十年来我国教育叙事研究评析J.当代 教育与文化.2009(3) 13 邹小英.我国教育叙事研究的引入及兴起J.教育研 究.2006(10):7-9 14 Kaplan T.J, Reading Policy Narratives: Beginnings, Middles, and Ends. In Fischer, F.& Forester(Eds.).the Argumentative Turn in Policy and Planning. Durham, NC: Duke University Press, 1993, pp.162167 15 Bell, J.S., Narrative Inquiry: More than Just Telling Stories, TESOL Quarterly, 2002, VOL. 36, No.2,pp.207213