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1、1浅谈小学数学的概念教学策略【摘要】数学概念是构成数学体系的基石，而小学数学概念又是构成数学概念体系的基石，要想提高小学生数学学习的质量，首先就要抓好概念的教学，因此对小学数学概念教学策略的研究显得十分必要。 【关键词】小学数学概念教学教学策略 数学概念是数学理论体系的基础，据不完全统计，在小学阶段学生要掌握的数学概念有 500 多个。牢固掌握这些概念，对于小学生逻辑思维能力的培养、空间观念的形成都将起到重要作用。因此，如何有效地使用概念教学策略进行教学，就成为每一位小学数学教学工作者不得不深入探讨的问题。在 2001 年颁布的全日制义务教育数学课程标准中，安排了“数与代数” 、 “空间与图形
2、” 、 “统计与概率” 、 “实践与综合应用”四个学习领域，其中构成前三个领域的基础就是概念，而概念又是从实践中来，学习概念的目的也是为了在理解的基础上综合应用，因此“实践与综合应用”体现的也正是概念的学习与掌握过程。由此观之，在小学数学中，学生所遇到的一切问题几乎都包含着概念的因素，比如：要进行简单的加减计算，就先要明白什么是加法、什么是减法；要求某图形的面积，就要明白各种图形的定义以及面积的定义。数学概念是小学数学基础知识的一项重要内容，是学生理解、掌握数学知识的首要条件，也是进行计算和解题的前提。概念不清，就会导致思维混乱，也就2无法正确解决相关问题。因此，在小学数学课堂教学中，概念教学
3、必须要受到重视。 概念教学的实践意义 进行小学数学概念教学策略的研究，一方面，会在一定程度上丰富我国小学数学的教育理论。另一方面，通过对小学数学教师概念、教学现状的研究及总结，也为今后探讨我国小学数学概念教学的理论提供了一些新的依据。本研究在丰富的理论支持下，深入小学进行调查实践活动，可以对小学数学教师进行概念教学提供有效的指导，并可给小学数学教师进行概念教学提供新的思路。虽然在许多文章中研究者都有提到现阶段概念教学的现状，有的文章更是大篇幅的描述现阶段存在的问题，但是他们并没有明确指出是通过何种途径发现的这些问题，只是从理论上进行分析和阐释，并没有提供可以考察的数据以及调查方法，这种情况不免
4、有些武断，对于后续的研究极为不利。对概念教学引入阶段的研究非常多，出现了许多单独研究的文章，各种方法也层出不穷，形成了一些值得借鉴的教学策略；对于讲解阶段的研究虽然成果不算丰富，但是也有一些研究者详细的论述了这一阶段的教学方法；而对于巩固阶段的研究却寥寥无几，只有少数研究者在概念教学整体的研究中稍微提及，却无深入探讨。这种不均衡状态急需改变。 概念教学的实际界定 概念是反映客观对象的本质属性的思维形式。数学概念是客观现实中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映。数学的研3究对象是客观事物的数量关系和空间形式。在数学中，客观事物的颜色、材料、气味等方面的属性都被看作非本质属性而被舍弃，只保
5、留它们在形状、大小、位置及数量关系等方面的共同属性。小学数学概念是每一个单元或章节所学习的重点也是后续学习的基础，体现的是“数与代数” 、 “空间与图形” 、 “统计与概率”三个领域的基础内容，反映的是客观事物的数量关系和空间形式的本质属性。比如：“数” 、 “比” 、 “比例” 、 “方程” 、 “分数” 、 “三角形” 、 “可能性”等都是小学数学中常用的概念。由于小学生思维的特殊性，小学阶段的数学概念呈现出一些独特之处，包括以下几点：小学数学中的科学概念与日常生活中的概念含义是不同的；由于小学数学概念的一些性质具有等价性，所以同一个数学概念的定义方法可以不同；小学数学概念的内涵包括概念的
6、定义、性质、定理或推论，它说明概念的含义，外延是数学概念所反映的对象全体，它说明概念的适用范围；小学数学概念是抽象性与具体性的辩证统一，且以具体性为主；在小学阶段，许多数学概念的定义都是初步的，然而随着学生年龄的增长将逐步完善，这也恰好体现了数学概念的发展性；小学数学概念具有逻辑联系性，许多概念都是在原始概念的基础上形成的；小学数学概念呈现方式多样，随着小学生年龄的增长，以图形辅助式呈现的概念逐渐较少，而以描述式和定义式呈现的概念逐渐增多。 不同概念呈现方式下的教学策略 概念呈现方式的多样性是小学数学概念区别于其他阶段数学概念4的一大特点。呈现方式的不同，必然会导致教师教法的不同，如果教师不注
7、意这种区别，必然会对学生的概念学习产生影响。故此，提出了不同概念呈现方式下的教学策略。 语言在数学教学中发挥着很重要的作用。在教学过程中的讲、听、答、看都要同语言打交道，学生需要以语言为中介，借助书面或口头的表达来学习概念。在这一过程中，语言是师生双方表达意见的工具和思想交流的载体，有时甚至还被当作处理对象。以图示方式呈现的概念，其最大的优点就在于形象直观，便于感知，特别适合低年级学生。以图形辅助式呈现概念的方式只存在于小学低年级，因为他们的数学认知结构中缺乏可供同化新知的知识经验，并且以概念形成的方式来获得概念对学生的心理能力与背景知识的要求相对较低，所以在教学中应以帮助学生形成以概念为主的
8、思想。而辅以概念同化是因为在教学中要随着学生经验的逐步增多，逐步提高儿童思维水平，使教学适当的先于发展，帮助学生更好地构建认知结构。 以定义式呈现的概念语言简洁，内涵丰富、深刻，抽象程度较高，这就要求教师在教学时要多层次的剖析语句所表述的内容。如教学平行四边形，先说明它是一个四边形，再说明它与一般的四边形的差别在于两组对边分别平行，这样层层深入的讲解符合小学生由低级到高级的思维特点。再如，教材中对最小公倍数的叙述先说明了什么是公倍数，之后再说明什么是最小公倍数，如果展开多层次的剖析活动，就可透过这些简洁的数字及文字，挖掘出包括倍数、公5倍数、最小公倍数这三个关键词汇，进而明确三者之间的关系，构建概念体系。学生学习数学概念的第一阶段就是让同学们进行动手实践，从直观操作入手，把动手、动脑、动口有机结合起来，让学生参与到概念学习的全过程，充分发挥学生的主动性。 参考文献 高向斌. 走向合作性教学（中国当代教育学术文库）M.山西:山西教育出版社，2005 李幼穗. 儿童发展心理学M. 天津:天津科技翻译出版公司，2001 林崇德. 小学数学教学心理学M. 北京:教育科学出版社，2000 孙少辅. 小学数学概念教学M. 北京: 光明日报出版社，2008
