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1、l 圃匿薹圜 主持人： 陈敏华 E ma il ： h n j y w k b1 6 3 c o rn 课题是课文的眼睛 ，也是读者在阅读过程 中 最先接触到的文本信息。由课题设计 问题 ， 切入教 学 ， 不仅符合学生认识事物的规律 ， 还能突出教学 重点 ， 有效统领全文教学。但不知从何 时起 ， 由课 题切人教学的导人方式风靡大江南北 ，甚至有些 学校还把 “ 读 了课题 ， 你想 问什么” 作 为一种教学 模式 固定下来 。如此一来 ， 本来科学 、 有效的教学 方式有时也显得死板 、 低效 ， 小结起来主要有如下 几种情况值得商榷。 浮光掠影有些教师在组织学生对“ 课题” 进行探讨
2、时， 学生的提问或是蜻蜓点水 ， 缺乏思维 的深度 和质量 ； 或是漫无边 际 ， 东一榔头西一棒 。 如教学 公仪休拒收礼物 ， 齐读课题后 ， 教师就组 织学生质疑 ， 学生纷纷提问 ： 公仪休是谁?他是哪 里人? 他拒收了什么礼物?他为什么拒收?学 生的提问浮光掠影 ， 深一脚 ， 浅一脚 ， 教师没有进 行必要的评价 、 引导 、 梳理 、 归类 ， 以明确研究 的主 要问题 ， 却生怕打消学生的积极性 ， 对于所提问题 照单全收 ， 一律赞 日： “ 这是个很有价值 的问题 。” 这样 ， 不但不利于学生的阅读感知 ， 而且不利于培 养学生深入思考问题的能力 。 忽视学情“ 最 近发
3、展 区”理论告诉我们 ： 教学内容的选择应符合学生 的学情 ，其难易程度 应该定位在学生“ 跳一跳 ， 摘桃子” 的高度 。然而 ， 有 些教师在教学过 程 中无论是第一 还是第 二课 时， 无论有无预习 ， 导人过程 近乎千篇一律 ： 读 了 4 2 课题 ， 你有什么疑问? 如， 一位教师在执教 三 顾茅庐 时， 有学生问道： 是谁“ 三顾茅庐” ? 要 拜访的是谁?老师也认真地在黑板上写下大 大的问号。 不要说学生在课前早读过课文 ， 就 是没读， 对这个故事也应该比较熟悉。 像这种 学生知道答案 ， 老师也知道学生心里有数 ， 但 还要认真地拿出来探究、 表演的假问题， 其教 学过程看
4、起来 自然流畅 ，实际上缺少深入的 对话和思维的碰撞 ， 浪费了宝贵的教学时间 ， 大大降低 了教学效率 。 牵强附会课题 的命题方法是多种多 样 的， 有 的课题一 目了然 ， 浅显易懂 ； 有 的课 题含蓄深邃 ， 耐人寻味。能否作为教学的突破 口， 不仅要看课文的拟题方式 ， 还要看整堂课 的教学内容与教学预设。如果一味生搬硬套 地对课题进行探讨 ， 教学效果难免大打折扣。 如教学 变色龙 ， 有学生问道 ： 变色龙为什么 会变色?这也许正说出许多学生心里的疑问， 课堂 气氛显得非常热烈。然而 ， 教师却说 ： “ 这是个科学 问题 ， 请大家课后去查找资料研究一下。” 学生的热 情一下
5、子跌到了冰点。可见， 并不是所有的课题都 适合作为教学的切入 口，与其牵强附会地走过场 ， 不如另辟蹊径 ， 找寻更加适合的有效的切人点。 虎头蛇尾 由切人点引出的问题应该是教 学 中的核心问题 ， 在它的统领下 ， 教学过程也呈现 出由浅人深 、 循序渐进 、 清晰明了的线索。因而 ， 这 样的问题应贯穿于教学活动的始终。但在教学实 践中， 只有质疑和布置， 不见交流和解决， 课堂伊 始板书的“ ?” 直到下课依然挂在黑板上 的现象时 有发生 。例如教学 九色鹿 ， 通过对课题 的探讨 ， 课堂确立了主要 问题 ： 九色鹿这个故事流传了 上千年 ， 它究竟要告诉人们 的是什么?教师布置学 生带着这个问题去 自学课文。然而在后面教学中， 重点则放在探讨九色鹿和调达的艺术形象上 ， 直 到全文结束原问题也没有落实。虽然答案就藏在 这两个艺术形象之 中，但老师始终没有引导学生 进行梳理 、 总结。切入点本就是为了统领整个教学 过程 ， 简化教学程序 ， 实现有效教学 的， 如果这样 虎头蛇尾 、 半途而废 ， 其存在也就毫无意义。 可见 ，用课题作为教学的切入 口并非所有课 文的灵丹妙药 ， 而应依据教学 内容 、 学生实际和教 学的整体设计等具体情况进行合理选择。 ( 作者单位 ： 江苏省苏州工业园区第二实验小学 ) 月
