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1、 8 i 2 0 。1 2 等 箩 1 】1 课 程 与 教 学 # ” 三维 目标 ： 从课程层次到教学层次 张 菁 木 摘 要 ： “ 三维 目标” 是新课 程改革的亮点与难点， 实施 中的困惑与学者的质疑 需要反思其定位 与关 系。通过查阅相关文件 ， 可以明确“ 三维 目标” 凸显 了本次课程改革在教学理念层面的追求 。 属 于 “ 课程 目标” 层 次， 而不能定位于“ 教 学 目标” 。因此 ， 在设计教 学 目标 时， 不必局限于区分维度的表述 方式 ， 可 以根据 实际 需要 灵 活 变更 维度 内容 与排 序 。 关键词 ： 三维 目标 ； 课程 目标 ； 教 学目标 ； 定
2、位 轰轰烈烈的基础教 育课程改革已经走过 了风雨 十年 ， 作为一路走 来的关注者 ， 站在这样一个时间节 点上， 回首课程改革的重要亮点“ 三维 目标” 的提 出 、 定位及内在 关系等相关内容 ， 对于我们深入理解 新课程 的理念 ， 有效提高课堂教学质量 ， 进一步促进 学生主动全面发展是非常有意义的。 一 、为什 么 要反 思“ 三维 目标 ” “ 三维目标” 既是本次课程改革的亮点 ， 也是实施 中的难点与热议点。十年来 ， 以“ 三维 目标 ” 为“ 标题” 发 表的文章多于两百篇 以“ 三维 目标” 为“ 主题” 发表 的文章更是多达一千五百篇 ， 且呈逐年递增之势。其 研究成果
3、既有学者对 “ 三维 目标 ” 多层次 多角度的解 读 、 也有一线教师教学中的运用感悟与困惑 还有部 分学者对“ 三维目标 ” 定位及 内容的质疑与争议。 从一 线教师教学设计中的困惑看 ， 由于将 “ 三维 目标 ” 直接 作为教学 目标设计的框架 ， 导致在 目标设计中呈现 出 两类问题 ： 一是标签化现象。即由于对情感 、 态度 、 价 值观的理解有误 ，而导致像讲解知识要点一样孤立 、 人为 、 机械生硬的进行情感 、 态度 、 价值观 的教育 ； 二 是弱化知识与技能的掌握。新课程提出三个维度 ， 目 的在于改变过于注重知识传授的倾向 。 但并不等于放 弃知识和技能的传授 。在现实
4、的教学中， 由于误解三 个维度的关 系。 对教学 目标的设计存在弱化知识掌握 的现象 ， 如有些语文教案中“ 知识” 目标方面严重缺失 识字 、 解词 ， 而识字与解词仍 旧是小学与初中语文教 学的主要任务。从部分学者对 “ 三维 目标 ” 的质疑看 ， 一 方面 表现在对课程 目标理论所秉持的价值取 向是 否清晰的质疑 ；另一方面是对三维 目标内涵的理解 、 定位 以及相互关系的争议 ， 尤其是后两个维度与“ 知 识技能” 的关系如何理解 。教学 目标是整个教学活动 的出发点和最终归宿，支配着教学活动的全过程 ， 如 果教师在设计 目标时不能整体全面把握应完成的任 务 ， 那么教学很可能走入
5、迷途 。 为了推进课程改革 ， 提 高教学质量， 有必要对“ 三维 目标” 再议 。 二、 “ 知识与技能、 过程与方法、 情感态度与价值” 何 以成 为 “ 三维 目标 ” 如果 我们询问中小学教师新课程改革所倡导 的 “ 三维 目标” 是什么 ， 几乎没有谁会犹豫 ， 脱 口而出的 就是“ 知识与技能、 过程与方法 、 情感态度与价值观” 。 因为教师 日复一 日的课堂教学所使用 的教案 ， 就是根 据这三个维度的内容设计具体的课堂教学目标 。 但是 教师的困惑也正是来源于如何将这三个方面 的要求 具体化为每节课的教学目标 。 查阅本次课程改革的相关文件会发现 ， “ 三维 目 标 ” 一
6、词并未直接写在 基 础教育课程改革纲要 ( 试 行 ) ( 以下简称 纲要 ) 以及在其 指导下编制的各学 科“ 课程标准” 中。但其所指示的内容 ， 即“ 知识与技 能 、 过程与方法 、 情感态度与价值观 ” ， 却是实实在在 的写在 纲要 的“ 课程标准” 部分 ， 其表述是 ： “ 国家课 程标准是教材编写、教学 、评估和考试命题 的依据 ， 。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能 、 过程与方法 、情感态度与价值观等方面 的基本要求 ， +基金项 目 ： 本文 系全国教育 科学“ 十二五” 规 划教 育部 重点课 题 “ 教学过程设 计的价值取 向研究” ( 课 题编号 ： D H
7、A1 1 0 2 3 5 ) 研究成 果之一 。 张 菁 E 京师范大学教育学部博士生 ， 首都师范大学教育学院副教授 ， 主要 从事课程 与教学论研究 糍 课 程 与 教 学 珏 一 搿 谢 褂 一般 规定各门课程 的性质 、 目标 、 内容 、 框架 ， 提 出教学和 评价建议。 “ ( 着重号为作者添加) 从以上的阐述可以 明确两点 ： 首先 ， 纲要 没有使用“ 三维目标 ” 一词 ， 也 并未明确“ 知识与技能 、 过程与方法、 情感态度与价值 观” 就 是或被称为 “ 三维 目标” ； 其次 ， 从上述的表述 看 ， 纲要 强调的是国家课程标准在其制定中应体现 这三个方面的要求，
8、但并没有提出( 课堂 ) 教学 目标 的 设计必须遵照这三个方面。 通过查阅相关文件 ， 可以在 语文课程标准 中见 到 “ 三个维度” 的提 法 ， 其 “ 课程标 准设计思路 ” 中提 出， “ 课程 目标根据知识和能力、 过程和方法 、 情感态 度和价值观三个维度设计 。 三个方面相互渗透 。 融为 一 体， 注重语文素养的整体提高。 ” 12l“ 三个维度” ， 即指 “ 知识与技能 、 过程与方法、 情感态度与价值观” 。 接下 来是哪篇文章 、 书籍或某个讲座中再次使用“ 三个维 度” 已经很难考证 ， 同时也没有深究的必要 。因为， 至 少可 以确定的是 纲要 以及 各个学科的课
9、程标准都 没有要求教师必须根据这三个方面设计课堂教学 目 标。 至于“ 三维目标 ” 的提 出， 可推断为由“ 课程 目标根 据三个维度设计” 而逐步演化为“ 三维 目标” 。进而形 成了人所熟知的将“ 知识与能力、 过程与方法、 情感态 度与价值观” 称为“ 三维 目标” 。从其原本在课程标准 文件 中仅仅 用于 阐述 各门“ 课程 目标” 或者“ 设计思 路 ” ， 发展到被广泛用于教师的课堂 “ 教学 目标” 设计 之中， “ 三维 目标” 成为本次课程改革直接触动教师的 亮点之一 ， 而不加修改 的直接照搬照用 ， 造成了教师 设计教学 目标时的困惑以及实施教学过程时的难为。 三 、
10、如何 理解 “ 三维 目标 ” 的定 位 对 “ 三维 目标” 的定位实质 上就是分析其所属的 目标层次。关于 目标的分层 ， 我国主流教学理论研究 著作比较认可 的结论是： 教育 目的( 总体要求) 培 养 目标 ( 各级各类的总要求) 课程 目标 ( 又可分 为 ：课程 总 目标学科课程 目标一学段课程 目标 ) 教学 目标( 又可分为 ： 学年教学 目标一单元教学 目标一课时教学 目标 ) 。 那么 ， “ 知识与技能 、 过程与方 法 、 情感态度与价值观 ” 这三个方面的要求属于哪个 层次呢?这需要回到 纲要 的表述 ， 纲要 强调基础 教育课程变革的六大方面之一是 ， “ 改变课程
11、过于注 重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学 习态度 。 使获得基础知识与基本技 能的过程同时成为学会学 习和形成正确价值观的过程 。 ” 3 1这个表述非常明确的 强调 ， 新课程要变革一种教学传统 ， 倡导新 的教学主 张 ， 即从过于注重知识传授 ， 转 向既强调知识与技能 的掌握更关注在此基础上的情感态度发展 ， 从仅仅关 注知识获得的结果 ， 转向既重视结果也关注结果形成 2 0 1 2 年 ；第 1 l i 0 薯 “ I g瓣 薯_萎 群蓦 g#瓣 g 的过程与方法 。 因此 笔者认为， 这三个方面的要求首 先表达的是教学变革的理念诉求， 属于形而上的观念 层面 的变革追求 ，
12、 凸显了本次课程改革在教学过程总 体设计上的价值取向。 其次 ， 从不同学科课程标准看 ， “ 三个维度” 的要求也成为“ 课程 目标” 制定 的依据。 通 过仔细查阅义务教育阶段的课程标准 ， 在其第二部分 “ 课程 目标” 的表述中 ， 完全依据这三个维度设计“ 课 程 目标” 的有六个学科 。 包括物理 、 化学 、 历史 、 地理 、 历史与社会( 二 ) 、 音乐 ， 多数学科课程标准是在 参照 并对三个方面内容有所改造的基础上确定“ 课程 目 标” 的。 由此 ， 可以认为本次课程改革的文件明确地将 “ 知识与技能 、 过程与方法 、 情感态度与价 值观 ” 定位 于“ 课程 目标
13、 ” 层次。 课程 目标是学校培养 目标在具体课程领域里 的 体现 ， 是指导某个领域课程编制过程的最为关键的准 则。 学校培养 目标 的实现有赖于所有课程 目标 的连续 达成。 作为课程 目标的“ 三维 目标” 与作为理念的三个 方面的要求是密切相关的， 即在追求学生多方面发展 的教学理念指导下 ， 各学科课程 目标的制定也是必须 体现出这三个维度的要求。基于上述分析 ， 可以明确 的是： “ 知识与技能、 过程与方法 、 情感态度与价值观” 既定位于本次课程改革在教学理念层面的价值追求： 也可以定位于课程改革要求达成的“ 课程 目标” 。 从课 程改革文件分析 。 没有要求更为具体化 的“
14、 教学 目标” 层面也必须从这三个维度设计 。事实上 ， 教师设计教 学 目标出现 的问题 ， 主要是源于将“ 三维 目标” 直接定 位于自己每一次教学活动 的“ 教学 目标 ” ， 也就是说 ， 将本应通过全部课程的学习而逐步实现的整体性 目 标 转变为每一节课要完成 的任务 ，当然就难以避免 “ 生拉硬扯 ” 、 “ 贴标签” 等现象的出现。 因此 ， 可以认为 “ 三维目标” 不是课堂“ 教学 目标” 设计 的基本框架 设 计“ 教学 目标 ” 应根据学科内容 的实际特 点而不必局 限于这三个维度。 四、 “ 三维目标” 背景下如何设计教学目标 在具体设计教学 目标时， 必须明确三者之间
15、的关 系。 首先 ， 从三个维度之间的关系看 ， “ 三维 目标 ” 是作 为一个统一整体 ， 主导着学生发展的方 向 。 但每个维 度对学生发展的贡献是不均等 的。三维 目标中“ 知识 与技能” 的掌握虽然不是唯一 目标 ， 但却是最重要的 教学任务 ， 是教学质量高低的落实点 ， 是学生学习过 程得 以展开 、 相关方法得以运用 的基础与铺垫 ， 也是 情感态度价值观教育得以实现 的基本前提。 如果没有 对“ 知什 么” 与“ 知如何” 的把握 ， 学生怎么可能形成 “ 乐于知” 、 “ 主动知” 的体验与意向。 其次 ， 从培养个性 丰富 、 可持续发展的人的角度看 ， 如果没有扎实牢固
16、 黔 一 j 2 01 2年 第 1 1期 的掌握知识与技能 ， 没有整体理解与把握学科内容的 内涵实质 ， 学生在课堂上既不可能获得愉悦的情绪与 积极 的体验 ，也不可能形成 良好的创造性与实践能 力， 更不可能获得可持续发展的核心素养。 第三 ， 从教 学担负着社会文化传承的重要使命看 ， 教学是解决个 体经验与社会 历史经验之间矛盾 的强有力的工具之 一 ，如果教学不能让学生有效继承人类干百年来积 累 的知识精华 ， 那么学生就不可能肩负起发展与创造社 会的物质与精神文化 的历史重任 。因此 。 在设计教学 目标时 ， 必须首先明确与强化学生应理解 的知识以及 必须掌握 的技能 ， 在此基础上 ， 后两个维度 目标的实 现才是有可能的。在新课程改革实施 的背景下 设计 课堂教学 目标应思考以下几个方面 ： 首先 ， 应明确 “ 三维 目标 ” 是教 学变革的价值诉 求 ， 是对新课
