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1、反思性教学 作者： 日期：12 反思性教学普通高中新课程方案导读(一) 146页我国新一轮基础教育课程改革以全新的理念挑战了原有的课程与教学传统，要求教师变革课程实践的方式，创造性地实施新课程。为此，教师应超越常规教学中对课程内容的机械复制，积极对自身的课程与教学行为进行反思，开展反思性教学。那么，什么是反思性教学？在课程改革的过程中为什么要倡导反思性教学？教师如何才能发展反思的能力？为了对这些问题作出回答，我们需要从理论上对反思性教学进行探究、作出诠释。本文将反思性教学与新课程的创造性实施联系起来，在诠释反思性教学内涵的基础上，探讨反思性教学对课程改革的意义，并提出教师进行反思性教学的一些基
2、本策略。一、何谓“反思性教学”教学作为一项智力活动，需要教师不断进行反思和检讨。早在1933 年，美国著名教育家杜威（J . Dewey ）在 我们怎样思维 一书中就提出了“反思性思维”的理论，倡导教师进行反思性教学。随着人们对公共教育质量关注程度的不断提高，20 世纪80 年代以来，尤其是在舍恩（D . Schon ）提出了“反思性实践”的概念之后，“反思性教学”( reflective teaching)这一概念频繁出现在教育研究的文献之中。反思性教学之所以引起人们的关注，主要在于反思性教学代表了一种不同于常规教学的教学理念，它有助于转变教师的教学方式，提高教师对教育教学活动进行批判反思的
3、能力。（一）反思性教学的内涵在分析什么是“反思性教学”之前，我们有必要首先明确什么是“反思”。显然，反思是人特有的一种心智活动，也是人有意识地考察自己的行为及其情境的能力。反思是人的思维的一种品质，它使人更清晰地理解自己的行为和行为的后果，从而更理性、更有目的地开展行动。杜威认为，反思就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。最初，杜威把人们的行为分为“常规活动”( routine activity ）和“反思活动”( reflective activity ）。在杜威看来，常规行为受诸如传统、习惯、权威等因素的引导和影响，它相对来说是心照不宣的，行先的发生是自然而然的，不会引起人们的注
4、意。因此，常规行为维持了既有的行为方式，在改变环境方面表现迟钝。而反思行为则包括自愿地致力于持续的自我评价和发展，这意味着行动者具备灵活性、严格的分析和一种社会意识。常规行为是循规蹈矩的，不能引起相应的行为上的变化；反思行为自发地对自己的行为进行认知和评价，它需要对任何想法和假定的知识进行积极的、持久的和仔细的思考，并对行为的结果进行反思，促进行为向更理性和更高的水平上发展。在教育领域，对于人所特有的这种思维品质，杜威将其界定为“反思性思维”，并提出了著名的反思性思维的“五步”，即：( 1 ）觉察到问题情境；( 2 ）澄清问题；( 3 ）提出假设；( 4 ）形成推理；( 5 ）通过行动检验这一
5、假设。 在杜威看来，反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题这一目的。反思是思维所拥有的品质，只有通过反思性的思维才能对经验进行改造和重组，才能发现教学的意义；反之，没有反思的思维就不能产生有意义的经验。杜威的这种观点对后来的研究产生了重大的影响，而后来的研究甚至只能是对这种观点的诠释而难以超越。 随着现代认知心理学的发展，人们发现，反思是一种复杂的内部认知过程，它包括对自己认知过程的认知，即元认知。元认知包括两个部分，这两部分相互独立又相互联系。一是有关认知过程的知识和观念，二是对认知行为的调节和控制。对于教师的教学而言，对认知行为的调节和控制尤为重要，因
6、为这种调节和控制有可能为教师带来外显的教学行为的改进，有利于教学水平的提高。可以说教师的教学反思既要对教学情境进行感知，又要对自身内部认知过程进行再认知。因此，反思性教学体现的是教师自主进行思考和批判分析的态度与方法。教学反思指向教师内部的认知过程和教学行为，其目的在于解决教育工作的问题、提高教育工作的成效并促进教师的专业发展。 在明确了什么是“反思”以及教师进行教学反思的可能与目的之后，我们可以这样认为：反思性教学就是在教学实践过程中教师对自身的教学行为不断进行反思的一种行为，是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。它需要教
7、师在教学实践中积极关照自身的教学行为和具体的教育情境，以开放的心态接纳不同的观点，从多个角度积极思考问题、探究教学活动，并对自己的选择与行动负责。（二）反思性教学的理论基础除了杜威有关“反思性思维”的论述，反思性教学的直接理论基础是反思性实践的理论。“反思性实践”( reflective practice ）的理论可以追溯到巴西著名教育家弗莱雷（P . Freire ）的有关沦述。早在1970 年，弗莱雷出版了 被压迫者教育学 一书，书中阐述的一个基本的观念，就是将教育看作是“反思性实践”。他对教师不加反思、机械讲解的教学进行了深刻批判，认为讲解把学生变成了“容器”，学生成了可任教师“灌输”的
8、“存储器”。这种教学消解了教学活动所应有的批判反思的性格，而将教学过程变成类似银行的“存储”行为，学生只能接受、输人并存储知识，而教师进行的也只不过是机械地复制文化知识。弗莱雷说：“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离”。 没有了反思，人的行动也就没有了灵魂；教学如果沦落为机械的讲解行动，那么就不能体现教师的教学智慧和创造性。显然，在课程改革的过程中，教师如果不进行教学反思，就不能内化新的课程与教学理念，不能真正理解新课程，创造性地实施新课程更无从谈起。 弗莱雷的出色努力奠定了
9、有关反思性实践研究的基石。在弗莱雷之后，美国学者舍恩在1983 年和1987 年相继出版了 反思性实践者 和 教育反思性实践者 ，对反思性实践进行了系统阐述，在学术界引起了较大的反响。反思性实践理论对传统的理论与实践观持批判态度。在技术理性的支配下，理论被看作是现实的镜子，其功用在于通过研究得出对客观世界的一个真实的描述；实践被看作是对理论的应用，好的实践必须依附于理论。理论与实践在各自的领域构建了两套不同的概念体系和话语体系，而理论高于实践则成为共识。这种传统的观点分割了理论与实践之间的关系，导致反思与行动的相互分离。与此相对，舍恩提出了“反思性实践”的理论假设，认为反思性实践既要“反思”又
10、要“行动”，试图弥合传统的理论与实践之间的分离。他认为，思考和研究不是理论独有的领地，实践也不是仅仅去“做”，也要进行思考，理论和实践都需要研究。在两类不同的实践中，既有思考也有行动。在舍恩的反思性实践理论的基础上，基龙和托顿姆（Killon Todnem ）区分了三种类型的反思性实践，即：“对行动的反思”( reflection - on 一practice ）、“在行动中的反思”( reflectio - in 一practice ）以及“为了行动的反思”( reflection-for-practice ）。 显然，前两种反思是根据反思发生的时间来界定的。“在行动中的反思”指的是在教学实
11、践过程中教师对正在发生的特定教学行为的反思；“对行动的反思”指的是在教学过程之后对已发生的教学行为的回顾性反思。而“为了行动的反思”则是前两种反思带来的结果 进行反思不仅是为了对教学行为和认知过程进行认识，更是为了将来更理性地进行行动。 教学是一种复杂的和需要高技能的活动，它要求教师针对具体教学情境进行判断以作出如何行动的决定。反思性教学并不仅仅发生在课堂中。在课堂中，教师必须在特定的时间内做特定的事情，相比之下在课堂之外教师更有条件进行反思。这样，课堂之外的计划、观察和探究等也是反思性教学的一部分。反思性教学是一个过程，通过这一过程，教师能够发展并保持一种对教学情境作出符合专业要求的理性的判
12、断。此外，反思性教学是建立在一定的知识、技能和对教育专业的认识与理解之上的，作为对自身行为的一种内部认知，它必定触及教师的特定的情感、价值观和伦理道德。反思性教学要求教师要有相应的专业意识，具备观察、思考、探究和批判的能力，是对传统教学观的一种超越。（三）反思性教学的特征 对反思性教学的特征的界定可以帮助我们明确反思性教学区别于常规教学的一些特质，揭示它对提高学校教育质量的价值。综观国内外学者的探讨，可以发现反思性教学的如下特征已得到了较为普遍的认可。1 反思性教学积极关注教学的目的和结果反思性教学的目的在于有效解决教学中的问题并提高教学质量，它首先关注教学的目标和结果是否有效达到，具有明确的
13、目的性和指向性。教学作为一种社会活动，一开始就指向于特定的教学目标。从短期的课时目标到长期的学年目标，这些目标使教学活动具有了目的性。教学目标是先于教学活动的，教学活动都会产生一定的教学结果，反思性教学从一开始就关注预期的教学结果是否与既定的教学目标相符，从而采取相应的措施来实现教学目标。这意味着反思性教学不是简单的例行公事，而是有意识地反思教学活动，朝向教学目标的方向努力。这样，反思性教学也关注教学方法与教学效果，因为适当的教学方法和传授知识的方式是取得好的教学效果的前提，而好的教学效果又是达成教学目标的基本保证。为了取得好的教学效果，反思性教学要有意识地关注学生的反应，对课堂气氛作出调控，
14、加强师生之间的互动并关照个体学生的兴趣与需要，以实现课堂教学的目标。“填鸭式”教学正是忽略了教学方法与教学效果的关系，从而不能很好地实现教学目。反思性教学打破了单纯的讲授式教学方法主导讲坛的局面，从教学效果出发有意识地选择适当的教学方法以求更好地实现教学目标。2 反思性教学重视教师的思考和探究能力反思性教学强调教师对教学行为的积极思考与批判分析，反对机械灌输和简单重复。教学是一种复杂的智力活动，教师应该进行积极思考，通过思考而变得睿智和成熟。同时，反思性教学是探究取向的，要求教师以批判性的眼光看待教学中出现的问题，并善于通过积极的探究寻求问题的答案。反思性教学要求教师具备课堂探究的能力，以支持
15、其教学能力的持续提高。教师需要三种基本的处理信息的能力：收集教学信息的能力、分析教学信息的能力和评价教学信息的能力。收集教学信息是为了了解在学校和课堂情境中发生了什么，它包括搜集数据、描述情境、解释原因和结果。分析教学信息主要是指解释收集到的信息数据。单纯的数据没有意义，必须对其作出分析才能得出它们所蕴涵的意义。评价信息主要是指对教学结果作出评定。评价可以把一些好的因素鉴别出来用于将来的教学实践。这三种能力都有助于反思性教学的形成，可以把它们统整为一种能力，即课堂探究的能力。课堂探究的能力是反思性教学的内在要求，因为反思性教学不能囿于既定的教学模式，它对教育和教学理论持有一种健康的怀疑，在教学实践中发现问题、解决问题，进而对教学理论的建构做出贡献。这就要求反思型教师必须同时也是研究型教师，有能力进行相应的教学研究。3 反思性教学需要积极的教学态度在 我们如何思维 中，杜威认为，教师在进行教学反思时必须具备开放的心态、责任心和全心全意的执着精神。实际上这要求教师必须养成积极的教学态度。开放的心态是指教师愿意从多个方面听取意见，关注各种可能性，并认识到可能
