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1、践与 日常生活中运用。 要注意在研究活动中做到多辅导 ， 多点拔 ， 多示 范 。 少指责。 少包办。 5 、 渗透科学研究方法， 提高科学探究素质 在探究性学习的教学实施过程中， 应注意有机地渗 透科学研究方法 ， 使学生明白一些学科方法论内容以培 养他们的科学素养。 著名教育家陶行知说过： “ 人身两大宝，双手和大 脑” 。 瑞士心理学家皮亚杰也曾说过： “ 要认识一个客体， 就必须动之以手 ，智慧始于动作” 。教师平时教学中要 鼓励学生勤动手多去做一些科学探究， 从中体会到探究 问题的一般方法和过程， 从而使学生初步认识到将来从 事科研工作的基本程序， 使他们科学探究素质得到一定 的提高
2、。 如在学习 电动势 一节内容之后 ， 可提出以下问题 布置学生课后探究： 搜集器材， 自制一个伏打电池。 怎样确定 自制伏打电池的正负极? 测定 自 制伏打电池的电动势。 研究 自制伏打电池电动势大小跟电池的哪些因 素有关? ( 如 ： 电池内溶液浓度、 两极金属板的材料及插 入溶液的深浅度等) 通过对以上问题的实验和理论研究探索 。 学生不但 可以加深对电动势的产生机理、特点等的认识和理解 ， 而且还可以从中体会到科学探索的一般研究方法和无 穷乐趣。这对培养学生进行探究性学习的能力是非常 有益的。 由于在探究性学习的教学中要注重学生探究的过 程 、 方法 ， 注重学生情感 、 态度和价值观
3、 的培养 ， 注重 交流与合作 ， 注重科学精神 ， 注重创新和实践 ， 所以对 学生学习的评价不能只盯住一个最终的结果，而应该 更加注重对学生探究性学习的过程进行评价 。并且要 注意评价方式的多元化。中学生由于知识和能力水平 所限。在他们进行的探究性学习当中能够取得一个好 的“ 结果” 固然可喜 ， 若没能取得 ， 教师也必须充分肯 定他们从中表现出来的良好科学探索精神和处理问题 时的科学探究态度。通过建立积极、 正面的评价机制， 使学生在科学探究的锻炼中。逐步形成科学思想和科 学方法 ， 培养他们良好的科学合作态度和做人的态度， 这必将有利于学生的终身学习。有利于全面提高受教 育者的素质。
4、 请 多给 学 生 由 楞次定律 教学案例想到的 莆田 二中 林萍 教师与学生是教学活动的两大活跃要素， 教师怎么 教， 学生就怎么学 。 传统的教学中， 师生关系就是教与学 的关系， 教师负责教， 学生负责学， 教学就是教师对学生 单向的“ 培养” 活动， 单向的灌输活动， 学生学得被动且 缺乏创造性。而探究式教学把教学过程看成是师生交 往、 积极互动、 共同发展的过程， 这样学习过程变成学生 不断提出问题 、 解决问题的探索过程， 并能针对不同的 学习内容 。 选择不同的学习方式， 使学生的学习变得丰 富而有个性。 因此， 教师如果能很好地实施探究式教学 ， 学生就能主动、 富有创造性地学
5、习、 创造性地发问， 真正 成为学习的主人 。 创新精神也油然而生。 请看某一教学片段 ： 师 ： 上节课我们学习了电磁感应现象， 知道当通过 回路的磁通量发生变化时， 回路中就有感应电流产生。 那么感应电流的方向如何判定呢? 下面我们通过实验来 研究这个问题。本节课教学提供如下实验仪器： 条形磁 铁、 电流计、 标明导线绕向的螺线管、 导线若干。请同学 们根据黑板上的装置图认真做实验并填写好表格。最 后归纳结论。 从以上教学情景可以看出整个教学过程非常流 畅， 结论也是明确的。应该说， 教师从实验出发， 启发学 生探究感应电流方向与磁通量和磁通量变化之间的关 系， 并最终实现判定感应电流方向
6、的知识建构， 是有一 定意义的。但如果在实验之后向学生发问： 为什么要选 定这种情况来做实验呢? 尤其是 ， 我们的目的是确定感 应电流的方向 为什么还要扯到感应电流的磁通量上去 呢? 对此， 恐怕多数学生是会被问住的。究其原因， 是由 于在上述的实验教学中 还没有把实验观察与思维活动 有机地结合起来， 学生只是循着指令在做“ 广播操” ， 而 并不知道为什么要这么做。换句话说， 学生本来可以拥 有足够大的自 我探究问题的空间。然而从事实上看 ， 上 述探究活动的行为主体是教师而非学生， 这种现象不得 不引起我们深思。具体说： 这个案例中主要有几个问题 值得进一步探讨： 1 、学生的操作任务是
7、封闭的。虽说学生是操作活 动的行为主体 ， 但从某种程度上说， 学生的行为是被动 的， 是受教师控制的， 他们几乎没有 自我探究的空间。 因为他们在活动中所面对是教师已经设计好的实验步 骤和表格 ， 这是固定的； 他们所能做的行为也是相当简 单和机械的，即把磁铁的N 级插入、拨出， s 级插入、 拨 出，而且这些都是教师事先规定和预设好的。这样一 来， 其活动的结果必然是： 在操作过程中学生除了重复 插入拨出的动作后就不会有别的活动。于是在活动结 论上各组的答案也是一样的。可见， 在学习过程中学生 缺乏自主计划、 假设、 比较与发现等探究活动的空间。 2 、 学生自己思索动手操作的机会在很大程
8、度上被 剥夺了。物理是以实验为基础的学科， 在教学中物理实 验也是学生进行探究活动的重要手段。探究式教学重 视探究过程， 其核心是让学生 自主地参与获得知识。所 以在物理教学 中不能满足于创造条件让学生动手实 验， 还应创设问题情境让学生设计实验， 在通过实验进 行探究活动中发展学生的发散性思维和批判性思维。 本案例中， 实验是教师设计好的， 这样学生不可能产生 很深的自我体验和感悟。其实这些活动完全可以让学 生 自己尝试性地操作与实验让他们在探索性实验过 程中观察不同现象的产生并探究其原因。所以从一定 意义上说 ， 教师超越了自己的权限， 因而相应地剥夺了 学生的活动权利与机会。于是教师的这
9、种替代性活动 行为在很大程度上限制了学生的自主探究问题的活动 空间和多种思维方式。 美国探究教学专家萨奇曼认为。学生生来具有一 种好奇的倾向。他们会想办法弄清这些事物的背后究 竟发生了什么以及为什么会发生 ，教学就应教给学生 探究的方法和养成随时发现新事物的习惯。弗兰登塔 尔也认为 所谓学生的主动精神、 创新精神、 实践能力、 个性潜力的充分发挥等等 都不是靠教师的讲解或完 全靠书本的间接经验所能达成的，更多的是通过 自己 的探究和体验得到的。学习也只有通过学生的积极行 为才会发生， 它注重的不是教师做什么， 而是学生做什 么， 这样学生才会主动才能学到什么。 以上案例所描述的活动场面 实际上
10、在创设学生 自主参与和 自我探究的时空方面还大大不足，在放手 让学生自行操作与思考的程度上还远远不够，在实质 性地参与资料收集、 问题探究、 情感体验以及物理知识 建构的主体性上还有所欠缺。所以我们在教学活动以 及教学情境的创设过程中，应考虑尽可能多地给予学 生一些探究与思考问题的空间，给予学生足够多的选 择和创造的自由。那么在实际教学中有哪些策略呢? 策略一、 提供足够的时间放手让学生参与。在教学 过程中要改变按自己的经验和思路组织教学的方式 设 身处地地站到学生的立场， 体会他们的背景与基础 ， 采 用适宜的策略引导与启发学生完成 自我建构。自我大 胆地设想。做到敢于放手让学生思考并解答提
11、出的问 题、 放手让学生讨论疑点难点、 放手让学生多角度操作 实验、 放手让学生寻找规律与概括结论、 放手让学生构 建知识结构等等。总之， 实现由“ 牵” 到“ 放” 的转变。 教 师要放手让学生最大程度地“ 动” 起来、 “ 活” 起来。 策略二、 创设开放性与思考性较强的问题情境。问 题的开放性与思考性程度如何。 将直接决定学生探究问 题、 解决问题的动机的强烈程度、 决定学生探究活动的 方向与深度。简单判断I 生的问题。 如“ 是不是” “ 好不好” “ 对不对” 这样问题出现的频率应少一些 ； 而思考性程度 高的问题， 如需作前后联想、 原因探究或推理的评价性 问题。 其出现的频率应高
12、一些。所以， 在问题情境创设 与呈现方式上， 应充分考虑学生已有的经验、 知识与能 力的起始水平、 可挖掘的潜力大小等因素， 尽可能地扩 大在问题任务与 目标、问题解决过程与策略等方面的 开放程度， 允许具有个性差异的每一位学生都尽其所能 地展开不同层面与不同深度的思考与探究， 并最终在自 我己有基础上实现相应的递进与自主发展 做到人人参 与、 人人有收获， 人人有创新思维， 充分体现出多元化与 个性化的特点。 总之，在探究性教学中应多给学生探究活动的空 间， 让学生始终处于一种积极参与、 动手、 动脑、 动 口、 相 互交流合作、 理论联系实际的状态。 他们的思维、 表达、 自学、实践、合作等能力与各种技能都得以充分的发 展。学生的情感和意志如学习的主动性、 独立性、 严谨 的科学态度、勇于探索和坚持真理的精神也得到了培 养。
