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1、 新时期教师的教学素养 上海市浦东教育发展研究院 顾志跃 中小学教师的教学素养应该包括： 1、扎实的学科功底， 2、丰富的教学经验， 3、良好的理论素养， 4、开阔的实践视野。 具体包括：会备课、会上课、会设 计练习、会辅导学生、会考试评价等等。 教师的专业发展大致可以分成三个阶段 ： 初级 中级 高级 规范化 个性化 核心化 新教师 合格教师 骨干教师 学科带头人 胜任教学 原创教学 发展教学 （一级） （副高） （正高） 关注教法 关注教材 关注学科 学会操作 学会创作 学会研究 现在的情况是，不是所有的教师都 愿意从第一阶段走到第二阶段，能走到 第三阶段的教师更少。 所以提倡校本研修、教
2、师专业发展 就是要不断地引领教师从关注教法、走 到关注教材，从关注教材走到关注学科， 走上学科教学高地。 所以提出了在职教师的“二次成长” 论。 教师成长的最高阶段应该是站在学科 高地，对学科教学的多个方面：如，学科 功能、课程标准、课程教材、教学方法、 学习模式、考试评价等开展研究与实践， 形成自己的观点与见解，得到同行认可， 在学科教学界形成一定影响，教学风格鲜 明，教学效果显著，教学成就突出，深受 同行敬重，深受学生、家长喜爱的教师。 优秀教师与普通教师的区别之 一是： 普通教师把上课看作一项任务去完 成。从目标、计划、实施到检查，按主 观意志行事。 优秀教师把上课作为境界，作为对 自己
3、能力的挑战去追求，在过程中不断 反思这一步做的怎么样，有没有问题, 是不是可以做的更好。 教师专业发展活动就是要点燃 教师心中这盏追求完美的灯，把更 多的教师从任务完成引入到境界追 求的工作状态，使更多的教师养成 教学反思的习惯，成为优秀教师。 这也是当前师训模式创新的核 心：即从教教师到激活他们的专业 发展动机、提升他们的专业发展能 力。 教师的专业发展说到底是 每个人自己的事。 外因只是改变事物的重要 因素，但不是决定因素。决定 因素是内因，是他自己有没有 专业发展的动机与能力。 有专业发展动机，什么都挡不住，总 是要发展进步的。没有动机，条件再好也 没有用。 专业发展能力是指对发展路径、
4、要求 的知晓、熟悉程度，以及应该如何去争取 。许多教师除了评职称，对其他的专业发 展机会知之甚少，也不知道从哪里去获得 专业信息，更谈不上进入学术研究圈。 所以教师专业发展的责任：一、激活 动机、二、提升能力。 提高教师的教学能力应当从备 课、上课、作业、辅导、评价五个 环节着手，加强相互之间的呼应。 教师对课的感受力与判断力既 是观课评课的基础，又是自己上课 能力的重要组成部分。因此，要多 听多积累。 观课评课是提高教师上课能力的重 要途径，教师应该知道通识性听课与专 业性听课。 通识性听课指从一般意义上对一节 课的状态作出评价，包括教学活动与过 程的合理性、有效性，师生投入程度等， 与教师
5、对课的感受力有关。 专业性听课除了上述一般性问题外， 还关注学科特征和专业知识问题，与教 师对课的判断力有关。 评价=价值指标+事实判断价值判断 观课评课的操作从评课指标设计开始： 评课指标=要素+标准 要素是衡量评课指标内容有效性的 重要依据，即反映评课指标在内容覆盖 上是否周延完整，不重不漏。 标准是衡量评课指标程度有效性的 重要依据，即反映评课指标在程度把握 上是否准确、合理。 分析性观课评课有两个层次五种分析 ： 1、 形式学习水平（就事论事）以学 习具体东西为主，教学现象分析、 教的水平分析。 2、有意义学习水平（透过现象看本质） 以学习可以举一反三的经验、理 念为主，教学技术分析、
6、教学质量分 析、 教学价值观分析。 观课评课第一层次要素 形式学习： 1、教学现象分析：情景、问题、活动、 事例、题目、教学形式、 实验、教学具、多媒体课件、 板书、讲演、情绪 2、教的水平分析：学生调控、师生互动、教 材解读、课堂评价 观课评课第二层次要素 有意义学习： 1、教学技术分析：导入（预设与生成统一） 传授（教材、学习、技术三 者协调） 强化（教材内容提炼浓缩） 2、教学质量分析：目标、内容、 过程、结果 3、教学价值观分析：课程观、教学观、 质量观、学生观 加强教学设计有效性的实践与研究 教学设计的核心思想就是有效架桥， 备学生 教学设计 备教材 此岸 有效架桥 彼岸 原有经验
7、辨别关系 解读课标 前概念 上下位概念 钻研教材 认知方式 完整性 重点难点 认清学生 从错到对 找准目标 克服负迁移 找出教学中典型的“此岸”与“彼岸”的关系， 以及针对每种关系有效架桥的基本模式。 观课评课的指标标准： 形式学习： 教学现象分析、教的水平分析以对自 己有价值为准。 有意义学习： 1、教学技术分析以个人感觉为准。 2、教学质量分析目标：适切。内容： 恰当。过程：合理。结果：有效。 3、教学价值观分析课程观：教教材还是 用教材教。教学观：教师主导、学生主 体并重。质量观：有效性、主动性第一。 学生观：相互尊重、平等对话。 教师还要学会从更一般的角度判 断课的整体状态和教学境界，
8、开展概 括性评课： 上对？ 上好？ 上全？ 上活？ 还是上实。 “上对”指教师能按照课标、教 材和教案，准确完成教学任务，没 有知识性、方法性、和过程性错误 。 这一点对新教师来说非常关键。要 “上对”课不仅需要教师有扎实的学科知 识，而且要善于表达，能把想要讲的东 西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。 “上好”指教师在把握教材与教参 的基础上能对其中的部分内容或活动 作修改，使之更加符合学生的实际需 要。 这里的“好”是一个相对概念，指 相对于教材与教参中原有的内容来说 加一点、改一点，使之更加符合学生 的实际情况。这需要教师有一定的经 验积累和教学原创能力。教师的成长 是从教法关注到教材关注
9、的。 “上全”是指教师在课上能兼顾 “三位一体”或学生全面发展的多种 目标，不仅有知识与技能要求，还 要关注过程与方法、情感态度与价 值观。 这是目前在实施新课改教材中令教 师把握不住的问题。一节课能否照顾到 方方面面，评课标准是否必须是全面的 。 课程是学校提供给学生学习内容的全 部，由不同的学科组成，课只是学科教学 的一个单位。学校开设分科课程从不同领 域、不同方面为学生全面发展提供成长元 素。 学生的全面发展应该建立在学校全部 学习生活基础上，而不是某一门学科或一 节课上。具体的一门学科或一节课只是全 部学习活动的一部分，不应该也不可能都 是周全的。 “三位一体”是新课程的培养目标， 不
10、能简单等同于每门学科或每节课的 具体教学目标。 对教师来说，大多数课的教学目标还 是以“知识与技能”为主，这些是短周期目 标，在教学结束时应该可以检查其达成度； 而“过程与方法”、“情感态度与价值观”是 长周期目标，需要从量的积累到质的变化， 因此要在课堂里伴随教学内容体现与关注， 但实现一定是一段时间体验积累的结果。 培养目标的变化： 学力 创新精神 双基 + 智能 + 非智力因素 个性 素质 人格 实践能力 教学途径： 书本知识（间接经验） 经验知识（直接经验） 学到 习得 接受、理解、巩固、应用 参与（感知）、体验、感悟、内化 教 培养 传授式教学 活动式教学 以直接经验的习得为目的的活
11、动体验式教 学主要有以下形式： 课题研究 现状调查 现场考察 专题小报 情景模拟 作品制作 竞赛 辩论 这些教学活动的关键是打破原来课堂教学 的时空观与程式，教师通过创设各种在课堂里 或超越课堂的学习任务与情景，让学生参与其 中，亲历过程，在感知、体验、感悟的基础上 习得有关的情感、态度、价值观与能力。 “上活”指教师不拘泥于教案，能 根据课堂教学实际情况活用教案。 预设与生成是课堂教学面临的一对 矛盾，教师上课不能没有预设，没有准 备。但预设与实际之间肯定会有不一致， 需要教师在课堂里随时作出调整。这就 是课堂教学的生成性。 好的课堂教学应该是： 教师的教 学生的学 贴近 因学定教原创教案
12、因学施教原创教学 1、根据学生学的过程设计教的过程。 2、根据实际教学情况，活用教案，体现 出教学活动的生成性。 “上实”是指课必须上出实际效果。 实施素质教育的课堂教学改革不是简 单的形式改革，要关注实际效果： 1、学生主动学习的程度 2、学生有效学习的程度 可以对课堂教学特征变量采用时间序列 连续观察、记录，再定性定量分析的方法进 行评价。 例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性） 班级 内容 执教教师 98% 90% 80% 70% ? 60% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 40 例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性） 班级 内容 执教教师 1 2 3 4 5 6 7 8 9 4
13、0 导入新课 讲授新课 板 演 问 答 讨 论 自 学 练 习 数、理、化、生等学科以知识传 授为主，包括技能和能力培养。 语言类学科兼顾工具性知识学习 和人文性情感、价值观的培养。 政、史、地等学科以知识传授和 情感、价值观培养为主。 音、体、美等学科以技能训练为 主，兼顾有关鉴赏能力的培养。 因此不同学科的评课标准应该有 所不同。 素质教育是否就是探究式教学？ 五个例子 三点感受 探究式教学 主动学习 建构知识 新知识 三个例子 接受式教学 被动学习 五道习题 演绎为主的接受式学习的认知基础是 刺激、反应、强化，在这个过程中学生往 往是被动的。 归纳为主的探究式学习的认知基础是 建构，在知
14、识建构过程中学生不仅可以体 验到知识的创建过程，还可以学会学习和 探究的方法，表现出较大的主动性。 课的功能定位与形式之间的关系 创造 评价 分析 应用 探究式学习 理解 识记 接受式学习 以课为单位的微观教学设计面临着 时空的有限性与各方面教育因素都要兼 顾的矛盾，因此可以扩大教学设计单位， 以单元或章节为单位进行中宏观教学设 计。称为整体设计，分步实施。 一个单元可以由：学案+整章自学 课、摸底测验课、重点难点精讲精练课、 关键部分实践体验课、练习课等组成。 每一节课都是单一功能的，但单元的整 体功能是综合的。 实施新课程对教师来说，与老教材的 最大区别是角色转换，即“变讲课为教学 ”。
15、A B 角色 教书者 学生学习的引领者 任务 讲课 设计并引领学生学习 形式 教教材 用教材教 目标 双基 三位一体 内容 书本知识 书本知识+学生经验 方法 传授式 活动式做中学 评价 测验考试 多元评价 除了课的水平，教学环节间的脱节 也是当前的突出问题之一。尤其表现在 上课与作业、作业与辅导、评价与教学 之间的脱节。 对一课一练的依赖已经使许多教师 放弃了从学生作业有效反馈教学的通道， 有些教师甚至完全不顾学生情况，自说 自话地教。 一旦发现成绩不好，就集体补课， 无的放矢，异化了补课的原有价值。 补救教学是针对第一次教学中没有解 决的问题或没有学好的学生开展的一种特 殊教学。不能把补救教学当补药随便用， 滥用的结果不仅加重学生负担，效果也是 很差的。 关注教学质量还要关注教师第一次教 学的有效性。第一次教学是学生兴
