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1、1数学课堂因生成而精彩生态课堂追求一种生成性课堂教学形态,它完全是在学生自主探究或合作学习,或师生对话、思维碰撞中随机产生的。它体现了学生学习的过程和方法,学生的生命力在课堂上涌动着,它是一种纯真的课堂,是学生本我的暴露。下面就教学三角形边的关系谈谈数学课堂中生成性策略。 片段一: 自主探究充溢课堂。新课开始,我就直接提出问题,让学生带着问题进行自主探究。 师: 现有两根小棒,一根长 3 厘米,另一根长 5 厘米。猜一猜,再配一根多长的小棒,就能围成一个三角形? 生 1:5 厘米 生 2:8 厘米 生 3:1 厘米 师: 怎么来证明呢? 生 4:摆一摆。 生 5:围一围。看它们能不能围成一个三
2、角形。 师: 好。现在老师给你两根小棒。一根长 3 厘米, 另一根长 5厘米, 你可以借助于练习纸上的线段( 纸上有1、2 、3 、 4、5 、6、 7、8 、9 厘米共 10 条不同长度的线段),也可以借助于其它工具,来围一围, 思考:哪些可以围成三角形, 哪些不能围2成三角形? 学生开始独立操作,有些利用老师提供的练习纸上的不同长度的线段,有些学生画任意长度的线段, 也有学生利用自己的直尺,围任意的三角形,结果发现与 3 厘米、5 厘米的小棒一起组成的三条线段有些能围成三角形,有些不能围成三角形。 老师根据学生的汇报,进行了板书:不能围成:1 厘米、2 厘米、8 厘米、9 厘米;能围成 :
3、3 厘米、4 厘米、5 厘米、6 厘米、7 厘米。 生 6:老师,我发现 8 厘米是可以围成三角形的,我围过了。 生 7(站起来大声说): 不可以的, 它们是一样长的,我也围过了。 生 8(急着想发表自己的观点): 我也觉得可以围成三角形的。(下面的同学形成了两种不同的意见。) 师: 这样,我们来表态一下, 同意能围成的请举手 ,同意不能围成的请举手。(同学数各一半左右) 师: 怎么办?要不我们小组合作再来议一议,摆一摆? 师: 经过刚才的讨论,操作, 现在同意能围成的请举手 ,同意不能围成的请举手。(学生大多数倾向后者, 同意前者的还有 5、6 人。) 生 9:我认为 3 厘米、5 厘米的小
4、棒和 8 厘米的小棒是不能围成三角形的。因为 3 厘米与 5 厘米两条合起来和 8 厘米一样长,是重叠的, 怎么可能是三角形呢? 生 10:张某某认为是可以的 ,那是小棒有粗细的,如果小棒是很细很细的,象一条线段一样, 就肯定围不成三角形了。 3师: 说得太好了,如果是三条线段, 真的是这样吗 ?老师这里也摆了一下,我们一起来看一看。( 出示多媒体的动态演示 ,配上解释: 当小棒很细很细成一条线段时,三角形的两边之和等于第三边,这时就不能围成三角形。) 片段二: 演绎不曾预约的精彩。两次充分的探究,不仅使学生明白了两边之和等于第三边时就不能围成三角形,他们也自然而然地发现了三角形边的规律。 生
5、 1:老师我还发现 :两条线段加起来如果比还有一条长的话就可以围成三角形了。师:是这样吗?谁和他有相同的想法 ? (一语惊醒梦中人, 部分学生通过刚才的实践探究,似有所悟, 经他这么一说,思路就开阔了, 于是有部分学生也站起来说出自己的想法,其他同学也侧耳倾听。) 生 2:三角形两条边的和大于第三条边。( 这个规律就这样让学生发现了。)师: 是不是所有的三角形都具备这样的条件呢? 怎么来证明你们的想法是正确的? 生 3:找一些三角形来验证一下。 师: 好,那么就自己选择不同的三角形来验证一下。 (学生纷纷行动, 这些三角形有的是刚刚围成的,有的是自己画的自认为不一样的,也有的是在书上找的, 量
6、一量,算一算, 比一比。) 生 4:我找的三角形是 3 厘米、5 厘米和 7 厘米,3+573+75 5+73,我认为三角形两条边的和大于第三条边。 4师: 你写了三个算式。 生 5:我画的三角形是 2 厘米、2 厘米和 3 厘米,发现2+233+22,我认为三角形两条边的和大于第三条边。 师: 你写了两个算式。 生 6:老师,我只写了一个算式,如果两条短的线段加起来比第三条线段长,那就一定能围成三角形的。 师: 是这样吗?我们来验证一下。 反思一: 生成需要老师的“人本”理念。在课堂教学中我积极创设平等和谐的学习氛围,设计开放的问题,提供开放的材料,让学生自主选择,自主探究, 充分展示。在学
7、习探究过程中,我扮演好组织者、参与着的角色,在学生遇到困难时适时引导,如提前制作多媒体课件, 演示三角形三条边的关系, 使学生能够更加清晰地理解,当学生思维受到阻碍时我从参与者的角度提出:“难道 2.4 厘米就不可以吗?”始终把舞台让给学生。 反思二: 生成需要开放的研究空间。在教学中我提供学生开放的研究空间,从而激发学生强烈的求知欲,让学生能够积极主动地投入到学习活动中。本节课新授部分,按照常理需要三根小棒才能围成一个三角形,而我只提供了两根小棒, 另一根的长度让学生自己选择,另一条线段的材料也让学生自己去选择。这样学生独立操作,有些利用老师提供的练习纸上的不同长度的线段,有些学生自己画任意
8、长度的线段, 也有学生利用自己的直尺, 围任意的三角形,这样给了学生一个5开放的研究空间,促进课堂的有效生成。 反思三: 生成需要老师的反馈互动。叶澜教授在面向“21世纪的新基础教育”报告集中强调教育活动的“动态生成性”,教学过程是生动可变的。课堂的活力来自学生动态的发展,教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”因素,使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。正是有了精心的预设,才有了精彩的生成;正是一次次的反馈互动,学生的思维擦出了创造的火花。 我想, 生成可能是一节课的精彩、亮点所在,也可能造成教师课堂中的尴尬,关键是教师如何鉴别、重组, 使之变成有效的课堂资源,更具有学生发展的意义。正是这种强烈的需要才使课堂更有生命力,因此在课堂教学中要有以学生发展为本的思想,让每一个学生在每一堂课上都享受到热烈的、沸腾的、多姿多彩的精神生活,让不同的人在数学上得到不同的发展,让我们的数学教学闪现出创造的光辉和人生的魅力!总之,动态的课堂不仅是“教师” 、 “学生” 、 “教材”之间信息的传递场所,更是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的画面。我们应善于捕捉和利用课堂上的动态生成资源,捕捉学生灵感的火花,使学生的潜能得以绽放,让课堂成为师生共同创造奇迹的场所,从而使课堂在不可预约的精彩中焕发出生命的活力。
