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1、语文美学范畴中的真本体研究兼与真语文发起人王旭明先生商榷-中学语文论文语文美学范畴中的真本体研究兼与真语文发起人王旭明先生商榷语文美学中的真善美是不可分割的三位一体，而美则是这三者统一的基础。对于语文教材中的作品来说，真与善统一于美。真与善如果离开美这个基本条件，它可能有哲学的深刻，可能有某一门具体科学的精确，也可能有道德、伦理学的社会功利性，却不可能有审美的生动与精彩。语文的真与善必须用美来精心装扮自己，以美的面目出现，用语文作品的造型手段来加以表现。语文的美集中地体现在形象、思维、灵感和语言艺术等形成的精神愉悦方面。语文美学所说的“美”，是一个情景交融的美感世界。这个美感世界，照亮一个有意
2、味、有情趣的生活世界（人生），这是存在的本来面貌，即中国人说的“自然”。这是“真”，但它不是逻辑的“真”，而是存在的“真”。语文美学所理解的“美”与“真”的统一的美感世界没有直接的功利的效用，所以它没有直接功利的“善”。因此，在语文美学中，“真”与“美”的关系比“善”与“美”的关系走得更近。但是，在美感中，当美感世界照亮主体这个有情趣、有意味的人生时，就会给予主体一种爱的体验，感恩的体验，它会激励主体去追求自身的高尚情操，激励主体去提升自身的人生境界。这是“美”与“善”的统一。当然这个“善”不是狭隘的、直接功利的“善”，而是在精神领域提升人生境界的“善”。莱布尼茨认为，真可以分成推理的真理和事
3、实的真理两部分，即为逻辑真理和事实真理。推理的真理是逻辑之真,事实的真理是认知之真，上升到形而上的高度，真还可以成为本体之真。逻辑之真相对于假而成立，它以逻辑为基础。认知之真本质上是一种描述性的真，是就人自身认识层面的真的理解。本体之真是事物存在的共相，是从本体论的角度对整个世界的一种本质的真，类似于海德格尔所言的存在。如果说逻辑之真是真之内相，那么本体之真就是真之外相，是逻辑之真在外部世界显现化。语文教育的宗旨是寻找本体之真，寻找对人生终极关怀的共相。语文美学属于认知之真，是形而上之真，它可以成为本体之真。而目前语文学界以王旭明先生为主导，以语文建设语言文字报为阵地轰轰烈烈开展的所谓“真语文
4、”教育，其倡导语文教育“真”的程度连逻辑之真都算不上，是一种似是而非的真，是一种说不清道不明的真，更谈不上对人生终极关怀的本体之真了。真语文网的聚龙宣言宣称：“语文课程的人文性蕴含在工具性中，要紧扣字、词、句、段、篇教语文，贴近学生的兴趣和生活需要教语文”，“教师要真讲、学生要真学、评价者要真评”，这真是坐而论道，闭门造车，“人文性蕴含在工具性中”，实际上是回归语文工具论，逆着当前语文教改的方向而行。工具论果真至高无上吗？按理说，从原始人有了语言的那一天起，语文就诞生了，那原始人开始使用语文，是为了听说读写吗？不是的。他们可以没有文字，可以没有好听的语音，更不要说优美的词汇，但他们不能不用语言
5、来实现他们交际的社会功能，用语言交际来满足他们的交往需求，这种群居的交际功能体现的是语文表情达意的人文性，而不是工具性。所以，真语文论者所持的“真”，是纯粹工具性的真，是一种狭隘意义的“真”，它并没有上升到美学之真。语文教育为什么要上升到美学之真的高度？因为审美之真可以搁置了人文性（善）与工具性（真）争议。让“真”摆脱逻辑之真，成为美学上认知之真，成为本体之真，这对研究语文美学来说，意义尤为重要。况且，“要紧扣字、词、句、段、篇教语文”，又再次让语文回归到枯燥无味搞题海战术的课堂（学生真学），语文老师重新回到一言堂“真讲”，满堂灌输，语文课有美可言吗？ 美学是研究审美活动的学问，审美也可以视为
6、一个本真认识过程。这一认识过程，可以视为审美之真，它建立在人类在审美活动的认识过程中对所能感知的世界的强化认识基础之上。这种认识可能产生知识，也可能分辨出相对的真假、对错等逻辑之真问题，然而，更大程度上能建立起人类自身以及人类整体相对的审美活动的范式，这就是本体之真。例如，法国雕塑大师罗丹的名作思想者，塑造了一个强有力的劳动男子。这个巨人弯着腰，曲着膝，右手托着下颌。他那深沉的目光以及嘴唇咬着拳头的姿态，表现出一种极度痛苦的心情。他的肌肉非常紧张，不但在全神贯注地思考，而且沉浸在苦恼之中。人们在欣赏这个作品时，会产生一种普遍的共同认识，这个共同的认识便是由审美之真而引起的，这也是人类共通的认识
7、体系所导致的。这种审美之真在康德那里是一种人类先天的神秘力量，是人类一种先天的判断力。康德认为，美有美自身的规定性，人类对这种规定性的认识能力，就是审美判断力，是对理性与知性的一种调和。面对美时，人具有自身的选择与判断能力，并进而由这种判断产生一种普遍的认同。这种有着普遍认同的感觉就是审美之真，建立在这种认同之上，美便成为美。康德强调，审美判断力是一种普遍的认同。语文美学则认定这种普遍的认同即审美之“真”作为语文美学本体的规定性。如果我们回溯到哲学之真的话，便会很容易发现这是由哲学之真的本体之真衍生而来的。美是建立在客体基础之上通过主观意义上的精神愉悦而实现的。但是这种精神的愉悦是需要审美之“
8、真”作为前提的。用康德的话来说，是理性的量度来规范着感性的范围。陶渊明说：“此中有真意，欲辨已忘言”。美学事实上是真中有美，美中含真。美学之真与美学之美二者不能单独去分析，因为这二者构成了一个共同的美学世界。美与真的关系若用语言来表达，有时没有合适的言辞，只能意会。 时下流行的真语文教学观认为，那些偏重课本内容的分析，甚至逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥的语文教学方法不是真语文教学，培养学生理想道德情操的善语文是假语文，让学生懂得态度情感审美的美语文也是假语文，这种说法值得商榷。真语文教学观并没有把握教育本真的含义。真语文只停留在真的逻辑之真的浅层次之上，还没有达到认知之真的水平，这种教
9、育是浅层次教学。如果语文只停留在读读书（王旭明反对学生拿腔拿调的朗读），识识字，讲讲故事，说说感想，显然是不够的。蜻蜓点水，浮光掠影，浅尝辄止远远是不够的，因为语文的本真是教会学生认识生活的真理，教会学生做真人的道理，语文教育宗旨是寻找人生的共相，强调对学生的人生观教育，对学生成长形成终极关怀，这更有利于学生的人生观、世界观、价值观“三观”的形成。这并不是空谈，也不是大话，而是实实在在的大美语文教学观。通过老师的讲解、学生本人的作业练习之后，让学生掌握正确的字、词、句、篇章等知识是完全必要的，但还要再引导学生思考社会环境、时代背景、人生哲学，体会情感态度等，这些不是多此一举，而是应该的、也是必
10、须的。我国当下的语文教学大多都停留在逻辑之真阶段，即字、词、句、篇、文、修、逻的教学仍然是语文课堂的重点，肢解文本，断章取义，生吞活剥，囿于成见，上个世纪五六十年代所谓对经典文章解读的陈词滥调依然在中小学课堂上久唱不衰，这是应试教育要求的标准化答案留下的病症。教学形式呆板，学生无兴趣，教师也累。所以，如果把真语文理解停留在基本字词句篇章上，那就曲解了真语文的“真”的真正内涵。教育前辈陶行知主张，教书第一步是教人“求真”。他在晓庄师范时期以”千教万教教人求真，千学万学学做真人”自勉勉人。晚年则把“求真”写进育才学校校歌：“涵养一片向真之赤心”。陶行知告诉我们：“真”比一切都重要。一个“真”字廓清
11、了几十年来中国封建教育中存在的虚假伪善的尘垢，指明了现代教育最本质的属性。语文教师作为现代进步教育思想的实践者，应牢记陶行知先生的话，教学生求真知，学真本领，养真道德，说真话，识真才，办真事，追求真理，做真人。以“真”字作为自己的立教之本，教好书育好人。陶行知的“学做真人”的格言和孔子“七十从心所欲不逾矩”有异曲同工之妙，“从心所欲”即是懂得审美之真，不再拘泥于文法修辞等低层次之真了。教语文的最高境界是让学生成为懂得是非的人，学会审美的人。因此，教人求真，学做真人，还须从师求真做起。陶行知已经将求真上升到了认知本体论阶段，也就是美学之真阶段，这才是教书育人的形而上阶段，并非逻辑阶段的逻辑之真。
12、 真语文观者强调，让语文回归本真，这个宗旨没有问题。可是，本真是本体之真内涵，绝非真假的“真”。真语文观者认为，语文教学的真谛是：说真话、诉真情、写真文。真语文的发起人王旭明点评贾志敏老师的课堂时，这样认为：”贾老师追求的课堂是书声朗朗，议论纷纷，用语文的方法教语文，他的语文精神是不追求浮华表面，不随俗从众，以自己的实实在在的本分教语文，教好语文。”王旭明的观点也没有错，但对“真”的理解有失偏颇，过于狭隘，仅仅停留在逻辑之真的层面，没有认知之真的内涵，没有将“真”上升到美学之真的高度。“书声朗朗，议论纷纷”，是语文课堂的花哨，是真语文教学的形式主义包装。形式主义语文课堂表面上热热闹闹，从学生学
13、到知识的效果看，一堂语文课学下来，学生头脑往往是空空如也；一堂语文课教下来，老师累得够呛，过了三天，什么印象也没有，老师是吃力不讨好。再说“用语文的方法教语文”，什么是语文的方法？按照王旭明的意思是语文课上只能讲字、词、句、篇章、文法、修辞什么的，不能讲历史，不能讲哲学，不能讲美学，不能讲科学，试问，语文课本除了讲这些，还能剩下什么呢？那语文只能是没有任何真情、没有任何真话，脱离学生实际，远离人间烟火的只剩下僵硬语言文字的空骨架，学生写出来的作文也只能是应付作业任务的假大空的废话。俗话说，站得高，看得远。只有拔高语文“真”的高度，才能回归真正的语文本真课堂。否则，“欲速则不达”，事与愿违。吴忠
14、豪也认为，“情感态度价值观，课文里包括的社会常识，科学常识都是语文教学内容，但都是非本体教学内容，语文课若以课文内容分析为主要目标，围绕这个目标组织教学，就会上成唐诗课，上成思想品德课。课文的本体教学内容是什么呢？是语文知识、语文方法、语文听说读写，这是语文课区别于其他学科的本质的教学内容。”吴忠豪甚至偏执地认为，“讲读这种模式其实造成非本体教学内容成为语文教学内容，”应该像美国那样改用学生自己阅读的方法来学习语文，取消语文讲读课。 真语文观者对真语文的理解是片面的、狭隘的。如果教育、多元文化的学习，思维能力包括创新精神的培养等属于非本体性语文教学内容，那么语文内容不就变成了真空吗？如果只学字
15、、词、句、篇、文、修、逻，那还要语文课干什么？真语文观者认为，审美教育不是由语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担的，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过语文这门课程，所以，干脆取消语文课上的“情感、态度、价值观”的教育，这种观点显然是荒唐的。因为真正的语文精神是荟萃百家，博采众长，吐故纳新，真语文不是因循守旧，固步自封，作茧自缚。语文教师不应该是教书匠，应该是人类灵魂的工程师，他的肩上除了教书，更有育人的重任。不以育人为目的的教改，始终是失败的教改。更何况，与中小学其它科目比较起来，语文集艺术性、知识性、趣味性于一身，对学生实施人格教育，更有
16、优势可言，语文教师不谈美，别的科目更无法谈美；语文课堂不拓展延伸，别的课堂更无法拓展延伸。所以，回归语文课堂本真，不是简单的回归逻辑之真，而是回归认知之真，审美之真。 那么，美与真到底怎样区分开来呢？从美与真存在的状态来分析，可以认为真是存在于此的事物，是一种静止化的物象。这种物象被人对象化后，它能给人以愉悦的感受，这种动态化的过程就是美。美是相对于人的一个概念,应该说它是使人产生精神愉悦的一种现象。但它是与真分不开的，我们往往用真与美的概念表达人生的超越境界。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。”（辛弃疾青玉案元夕）“寻”是动态的过程，即为审美的过程；“那人却在，灯火阑珊”是静止化的物象，是“真”的化身。自柏拉图起，人们对美的本质的探讨，总体上是建立在感性与理性之间的一种探讨。真，是客观与知识领域对真理性的追求的一种外化；美，则是人类情感领域对精神愉悦的一种体现。黑格尔说：“美是理念的感性显现。” 黑格尔认为，美的理念便是一种理性上的真。由此而得出的哲学体系，将美建立在
