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1、西南大学 硕士学位论文 农村中学九年级CTSE课程资源的开发研究以贵州省遵义县 农村中学为例 姓名：常雯 申请学位级别：硕士 专业：课程与教学论化学 指导教师：李远蓉 20100501 第l 章绪论 第1 章绪论 1 1 研究的背景与问题的提出 教育部于2 0 0 1 年6 月颁布了基础教育课程改革纲要( 试行) ，新一轮的 基础教育课程改革序幕由此拉开。2 0 0 2 年3 月全日制义务教育化学课程标准 正式颁布，确定了本次化学课程改革的宗旨是全面提高学生的科学素养。 化学 新课标明确指出：义务教育阶段的化学课程，可以帮助学生理解化学对社会发展的 作用，能从化学的视角去认识科学、技术、社会和
2、生活方面的有关问题，了解化学制 品对人类健康的影响，懂得运用化学知识和方法去治理环境污染，合理地开发和利 用化学资源。 可见，S T S E ( S c i e n c e ，T e c h n o l o g y , S o c i e t y , E n v i r o n m e n t ) 教育思想 已经渗透进义务教育阶段化学课程中，成为了提高学生科学素养的一种重要方法 和途径。为保障课程改革的顺利实施，新课标同时还对课程资源的开发与利用提 出了若干建议。要求学校和教师在充分利用校内课程资源的同时要积极地进行新 型课程资源的开发。 本人有幸于2 0 0 9 年2 月带领3 9 名西南大
3、学部分专业师范生到贵州省遵义县 下属的1 3 所农村中学进行顶岗支教，有机会深入了解农村地区基础教育改革的最 新动向。在近半年的指导工作中，通过走访当地中学，本人收集到了新课程改革 中的农村中学所面临的一些现实问题。其中很多一线化学教师表示：新教材涉及 到的内容广，从化学延伸到生产技术、社会生活及环境保护等众多方面。然而， 现有校内化学课程资源远远不能够满足教学要求。新教材，1 日教法成为了当地农 村中学化学教育的现实写照。农村地区化学课程资源的严重不足与化学新课程中 所倡导的S T S E 教育之间存在较突出的矛盾。 然而，本人在走访过程中还发现农村地区蕴含丰富的自然资源和具有地方特 色人文
4、资源。若能联系教材，结合S T S E 教育，把这些宝贵的资源合理地开发， 利用于化学教学中，将对解决现实矛盾，提高农村学生科学素养具有重要的意义。 1 2 研究的目的及意义 1 2 1 研究的目的 本研究试图以S T S E 教育在化学学科教育的渗透为切入点，界定了C T S E ( C h e m i s t r y , T e c h n o l o g y , S o c i e t y , E n v i r o n m e n t ) 教育，并构建出C T S E 课程资源的 结构框架。在此基础上分析C T S E 教育在上教版化学新教材中的体现，进而 。也称新课程改革，为简便起见
5、，下文均用新课改代替本次基础教育改革。 o 也称化学新课标，为简便起见，下文均用化学新课标代替全日制义务教育化学课程标准( 实验稿) 。 雪王磊，毕华林关于全日制义务教育化学课程标准( 实验稿) 的释疑 J 化学教育，2 0 0 3 ( 3 ) ：9 o 中华人民共和国教育部制定全日制义务教育化学课程标准( 实验稿) M 北京师范大学出版社，2 0 0 2 1 1 西南大学硕十学位论文 结合该地区的本土特色和实际情况，有针对性地开发C T S E 课程资源。目的在于 丰富和完善我国S T S E 学科教育理论，为开发学科S T S E 课程资源提供理论参考。 1 2 2 研究的意义 1 2 2
6、 1 理论意义 本世纪伊始，我国掀起了建国以来最有影响力的一次基础教育课程改革浪潮， 将培养公民的科学素养作为基础教育的主要目标。通过借鉴西方国家改革中涌现 出的新型教育理念，发现S T S E 教育是一种促进学生全面发展，提高科学素养的 理想模式。在相继出版的各个学科课程标准和新版教材中S T S E 教育都有明显体 现，S T S E 教育渗透于学科教育已成为学科教育改革的基调。本研究将S T S E 教育 融入初中化学教育之中，对结合产生的C T S E 教育进行初步探讨，具有一定的理 论意义。 1 2 2 2 实践意义 据教育部网上公布，2 0 0 5 年9 月全国义务教育阶段小学、初
7、中起始年级已全 面进入新课程，截止目前，全国所有小学和初中学生已经全部使用了新教材。回 顾和反思农村地区化学课程改革的情况，发现课程资源的严重缺乏与C T S E 教育 要求之间存在矛盾，将会对课程改革的实施造成阻碍。为促进C T S E 教育在农村 地区的有效开展，研究农村地区C T S E 课程资源的开发问题，具有一定实践意义。 1 3 研究的对象 本研究的对象是贵州省遵义县的农村中学。遵义县地处贵州省北部，全县东 西长1 1 2 5 公里，南北宽8 9 3 公里，土地总面积4 0 9 2 6 6 平方公里。辖区内共设 2 9 个镇2 个民族乡，全县居住2 8 8 1 万户1 1 3 4
8、5 万人，其中农业人口1 0 2 1 3 万人， 非农业人口1 1 3 2 万人；城镇人口2 5 5 3 万人；少数民族人口1 4 0 8 1 人。2 0 0 8 年，G D P 为1 0 6 亿元。财政收入1 1 亿元，农民人均纯收入4 l8 8 元。低于 2 0 0 8 年国家统计局公布的全年农村居民人均纯收入水平( 4 7 6 1 元) 囝。从人口结 构比例和农民人均收入水平可见遵义县的农村具有中国农村的代表性。 遵义县地貌以娄山山脉和南北向娄山支脉为骨架，与沟谷盆地等自然组合形 成形态各异的地貌。矿产资源丰富，历史文化悠久，人文荟萃，是“沙滩文化”的 发祥地，清朝后期，出现了黎庶昌、郑
9、珍、莫友芝等杰出文人学者。具有丰富的 自然资源和文化底蕴。为C T S E 课程资源的开发提供了丰富素材。 。中华人民共和国教育部h t t p ：唧Z O e e d u e n 。2 0 0 9 5 2 8 鸯贵朋省遵义县人民政府网：h t t p ：伽n 柙f z y p g g o v c n 。国家统计局发布2 0 0 8 年全国国民经济和社会发展统计公报 2 第l 罩绪论 1 4 研究的内容 本研究主要包括四部分内容：第一部分界定C T S E 教育和C T S E 课程资源的 概念，并以C T S E 教育的组成要素为标准重新构建了一套化学课程资源的分类模 式。以此作为后续开发研
10、究的依据。第二部分分析遵义县农村初中普遍使用的上 教版化学教材，从教材中的学习目标，选择内容，特色栏目设计三个方面分 析C T S E 教育的相关性。第三部分调查遵义地区农村中学课程资源开发的现状， 旨在发现已有化学课程资源的不足和开发S T S E 化学课程资源的空间及潜力。第 四部分结合遵义县的本土特色和民族特色，拟用本研究构建的C T S E 课程资源分 类标准，从学科型课程资源( C ) 、生产技术型课程资源( 1 ) 、社会生活型课程资源 ( S ) 和环境保护型( E ) 课程资源四个方面开发适应于当地教学的化学课程资源。 1 5 研究方法 1 5 1 文献研究法 文献研究法就是对
11、于文献进行查阅、分析、整理并力图找寻事物本质属性的 一种研究方法，包括研究相关的国内外专著、期刊杂志、硕博论文、报纸及互联 网资料。本研究也采用这种研究方法、通过充分整理和分析大量文献，较全面地 了解了相关重要概念的界定和国内外相关研究的现状。 1 5 2 调查研究法 调查研究是一种使用范围很广的研究方法，它包括对现状的研究，以及确定 和解释社会的或心理的变量之间的关系的研究。本研究采用问卷调查法对学生和 化学教师进行调查，了解目前农村地区化学课程资源的开发现状和在该地区开发 S T S E 化学课程资源的潜力和条件。 1 5 3 田野考察法 田野考察发最早起源于人类学研究。是文化人类学、考古
12、学的基本研究方法论， 后逐渐运用到教育研究中。该方法是“直接观察法”的实践与应用，也是研究工作 开展之前，为了取得第一手原始资料的前置步骤。所有实地参与现场的调查研究 工作，都可称为田野考察。 3 第2 苹文献综述 第2 章文献综述 2 1 概念界定 2 1 1 课程 课程的定义为数众多，从“科学”的角度来看，定义的众多容易造成观点的 混乱，然而，定义众多并非是一件坏事，而是反映出了课程研究领域充满了活力， 泰勒和塔巴认为o ，课程可以定义为一种行动计划，或一种书面文献，包括达到设 定目标或目的的策略。杜威的观点则有所不同，他对课程的定义是从经验主义出 发，杜威心目中的课程是以儿童的经验为起点
13、、以成人和专家编制的教材为目标 而成为不断改造儿童经验的工具。学校内所有的事情甚至包括学校外的事情都是 课程的组成部分。泰勒的观点偏重于行为主义，而杜威对课程的理解受经验主义 哲学影响，是一种建构主义的课程概念。 国内学者对课程也提出了众多界定，根据课程专家各自持有的课程观和视角， 可以划分成三种主要的观点类型： ( 1 ) 课程是客观的、预设的。是某一门学科、学问或有计划的教学活动。辞 海 中对课程作了这样的界定：课程是教学科目，也可以指学校的或一个专业的 全部教学科目，或指一组教学科目。中国大百科全书( 教育卷) 对课程的界定 为：课程有广义、狭义两种。广义指所有学科的总和，或指学生在教师
14、指导下各 种活动的总和。狭义指一门学科。学者吴杰认为：课程是指有一定学科目的有计 划的教学进程。这个进程有量和质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生 所应学习的科学总和及进程和安排。 ( 2 ) 课程是主观的、生成的。这部分学者认为课程是在教学活动中生成的，不 是预设，把课程界定为学生的经验或是一个知识建构的过程。如学者陈时见认为 课程必须界定为学生在教师指导下获得的经验。 许锋华等人把课程界定为一种 过程性的存在。 ( 3 ) 课程以一种间于客观的、预设的与主观的、生成的之间的形式存在。课程 即发展教学资源。学者陈佑清 认为，课程理解从本质上讲就是发展资源。第一， o 艾伦C 奥恩斯坦，
15、费郎西斯P 汉金斯课程：基础，原理与问题 M ，柯森主译，钟 启泉审校，南京：江苏教育出版社，2 0 0 2 。1 3 。 o 廖哲勋我对课程本质的看法 J 课程教材教法2 0 0 5 ( 7 ) o 辞海教育心理分册 M 上海：上海辞书出版社，1 9 8 0 o 中国大百科全书( 教育卷) 北京：中国大百科全书出版社，1 9 8 5 ，2 0 7 o 吴杰教学论 M 长春：吉林教育出版社，1 9 8 6 ，5 o 陈时见课程与教学 M 桂林：广西师范大学出版社，2 0 0 1 ，1 0 o 许锋华岳伟课程及过程关于过程课程观内涵的诠释 J 教育理论与实践，2 0 0 8 ( 1 ) ：5 3
16、 5 6 o 陈佑清课程即学生发展资源一对课程本质理解的一个新视角 J 课程教材教法，2 0 0 3 ( I I ) ：1 0 - 1 4 西南大学硕士学位论文 皇皇曼量! 曼皇量曼鼍曼曼曼鼍曼曼! 皇曼皇曼皇曼! ! 曼! 曼曼鼍曼! ! 曼曼曼曼曼曼曼曼鼍量量曼曼曼曼曼I 皇曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼量曼曼曼曼曼曼曼量量 从与发展关系的角度理解课程的本质。凡是对学生发展有价值、有影响的东西， 不论是知识、经验、环境、活动，均有可能成为课程。第二，对于实际的发展而 言，课程只是一种“原材料一，是一种有待学习者加工、改造、作用的对象。 课程的界定众多，每一种定义背后都有相应的哲学认识论、心理学观点和社 会学理论。而在教育理论研究中或是实际的教学工作这些观点并非
