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1、教学模式有些教学模式研究引论 【-教学工作总结】 郑其恭 教学模式是教学理论研究和教学实践变革的一个备受人们关注的热门课题。专就当前正在蓬勃开展的中小学教学改革而言，一种科学的能够促使应试教育向素质教育转化的教学理论，如果不能构建起一个可以供教师操作的教学模式，它就不可能快捷地为广大教师所接受，转化成为变革教学实践的物质力量。因此，就教学模式研究的几个基本问题试作抛砖引玉式的探讨，这无疑是很有意义的。 一、教学模式的涵义及其理论和实践的价值 模式研究法是现代科学研究的一种常用的方法，在自然科学的研究中称之为模型研究，在社会科学的研究中则称之为模式研究，前者如地质模型研究、航空模型研究，后者如文
2、化模式研究、思维模式研究，等等。作为科学研究方法的模式研究法，其主要特点是，撇开研究对象哪些非本质的、次要的属性和要素，抽出本质的、主要的属性和要素，采用符号、文字、图象把它的结构、关系、状态、过程突出地显示出来，以便进行理论分析或观察、实验、模拟、操作，从而获得更深刻的、更本质的认识。由此可知：所谓模式是指将研究对象原型抽象为用符号、文字、图象来表示其结构、关系、状态、过程的简约化了的范型。模式客观事物的原型，但又不是原来事物表象的复现，而是经过思维上的一番由表及里，去粗取精，去伪存真的加工制作功夫，从整体和本质上把握了事物的存在形式和运作机制的一种认识样式。这就是说，模式既是人们认识客观事
3、物的结晶，又是人们借以继续深化对客观事物认识的媒体。 教学论的发展史表明，人们对教学模式的认识和研究经历了一个从不自觉到自觉的过程。我们古代伟大教育家孔子，在其长期教学实践中致力探求“学而知之”的教学方法，把学、思、习、行视为教与学活动的四大要领。其后，中庸集先秦儒家大师教学实践经验之大成，将教与学的活动归结为五个步骤，即博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。南宋大教育家朱熹更称这五个步骤为“为学之序”，列为他主持的白鹿洞书院的教学规程的一个部份，被奉为施教、治学必须遵循的一般程序，对我国古代学校教学产生极其深刻的影响。这是一个以读书为中心，旨在进行德化教育的教学模式，但就其形成的过程来看，
4、是在长期的、众多的教育家的教学实践经验的基础上自发地产生的。夸美纽斯大教学论的问世，被认为是现代教学论正式诞生的标志，特别是他所建立的课堂教学形式，在可预见的相当长的期间内仍会是学校教学的基本形式。然而，把混沌一片的课堂教学模式化则应归功于赫尔巴特。正是赫尔巴特在他所著的普通教育学中以统觉心理学为基础，以多方面兴趣为内容，创立了教学形式四阶段论：第一阶段，“明了”（清楚、明确地感知新教材）；第二阶段，“联合”（形成概念，造成新旧知识的联系）；第三阶段，“系统”（作出概括、结论，实现知识系统化）；第四阶段，“方法”（练习、应用，运用所学的知识）。赫尔巴特认为，这是教学新教材、传授新知识所必须遵循
5、的教学程序。不论什么课题，不论课题范围是大是小，都必须一个阶段接着一个阶段地进行，甚至在任何一个最小的构成部分中均可以辨别出这四个教学阶段。其后，赫尔巴特学派由教学形式四阶段论进而创建五段教授法，更为十九世纪后期和二十世纪初期世界各国推行赫尔巴特教学理论奠定了基本模式。应该说，教学模式从自在的形成到自为的构建是从赫尔巴特及其学派开始的。当然，赫尔巴特的教学模式是一个以教师为中心，以传授知识为内容的教学模式，在推行过程中又有程式化、唯一化之嫌；但是，其探求、构建一个符合心理和教学规律的教学程序，拓展并铺开教学模式研究路子之功是不可没的。 从模式方法的角度来考察，似应把教学模式界定为“构成教学系统
6、诸要素的组合方式及其运作流程的范式。”一般地说，任何一种教学模式都是以某种教学思想、教学理论为依据而建构起来，可供教师在教学活动中借以进行操作的既简约而又完整的模型；它集约地体现了设计、实施、调控、评价教学活动的一整套教学方法论体系，是教学理论与教学实践得以发生联系和相互转化的媒介、桥梁。因为，在教学理论与教学实践之间，教学模式处于中介的地位。这就是说，在教学模式之上有教学理论，凡是一种教学模式总是以一定的教学理论为指导而构建起来的；在教学模式之下有教学实践，任何一种教学模式总是为了把一定的教学理论转变为教学实践才构建起来的。由此可见，教学模式上承教学理论，下启教学实践。如果没有教学模式这个媒
7、介或桥梁，即使再好的教学理论也不可能迅捷而又有效地转化为教学实践；同样，那怕是再成熟的教学经验亦不可能完整而又有效地升华为教学理论。教学模式所以具有这样的媒介或桥梁作用，第一，对教学理论而言，教学模式是抽象的教学理论的操作化，是将教学理论应用于教学设计、实施、调控、评价的操作要领和运作程序。一种教学理论只有构建起自己的教学模式，才能普及、推广，转化为教学实践；反之，其应用性、操作性必大大削弱，难以为广大教师所接受。第二，对教学实践而言，教学模式是具体的教学实践的方法论，是设计、实施、调控、评价教学活动的操作原理和运作图式。一种具体的教学实践只有在某种教学模式的指导下来进行，这种教学实践才称得上
8、是自觉的教学实践，而自觉的教学实践是丰富和发展教学理论的动力和泉源；反之，这是一种盲目的教学实践，而盲目的教学实践是不能上升为教学理论的。对教学模式固有的的这种理论的和实践的价值，必须引起我们足够的认识和重视。 二、教学模式构建与教学系统的结构分析 如上所述，教学模式是构成教学系统诸要素的组合方式及其运作流程的范式。不同的教学模式它们的要素组合方式和运作流程所以不同，就因为它们分别归属于不同的教学理论，用以组合要素、优化流程并渗透其中控制教学活动全局的教学原理和方法论不同。然而，为了组合要素，优化流程，建构教学模式，就必须对教学过程的构成要素及它们之间的相互关系和相互作用进行结构分析。综观历史
9、的和当代的众多教学论流派，对教学的构成要素的分析殊不一样，可说是众说纷纭，莫衷一是。自从系统理论和方法引进教育科学研究之后，教学理论工作者一般多用系统原理和方法对教学进行结构分析，这就为我们科学地分析教学系统，把握教学系统构成的基本要素，研究塑们之间的相互关系和作用，从而优化要素的组合和运作流程，也就为构建教学模式拓展了宽广的通道。 在众多运用系统原理和方法分析教学结构的教学论流派中，前苏联教学论专家尤克巴班斯基的思路是可取的。在巴班斯基看来，教学是教师和学生在特定的条件下为达成社会的教育目的而展开的共同活动。作为一种社会活动，其构成的要素有三大类：一是参与活动的人员，二是活动赖以进行的条件，
10、三是为活动的展开而组织起来的过程。巴班斯基确认，教学系统是一个多维度、多因素的动态系统，它由教学人员（教师、学生）、教学条件（教学物质条件、教学卫生条件、道德心理条件）、教学过程（教学目标、教学内容、教学方法、教学形式、教学效果）三个维度的要素共同构成的。巴班斯基强调指出：用完整的活动的观点来看待教学，就必须清醒地看到，“过程本身就是客观的运动、变化和发展，其中包括教师和学生在一定的条件下发生的互相作用的发展”，然而，“教学的主体和客体以及教学得以进行的条件，都是教学过程中发挥作用的整个系统的诸要素，但不是过程本身的直接成分”，而构成教学过程的直接成分或要素只能是：1.教学目标，2.教学内容，
11、3.教学方法，4.教学形式，5.教学效果。因为，这是教师和学生在一定的教学条件下发生联系、相互作用、协同活动的直接因素。因此，“把教师和学生列为教学过程的直接成分是不对的，把活动的条件跟活动的目的、内容、形式、方法相提并论也是错误的”（尤克巴班斯基：论教学过程最优化，教育科学出版社1982年版，第6-7页）。由上可见，巴班斯基的教学系统结构分析是颇为完整和严密的，可以说是层次分明，脉络明晰，关系清楚，对我们从整体上认识和把握教学系统的结构是很有启迪的。 借鉴巴班斯基的教学系统结构分析，综合我国教学理论研究和教学实践经验的最新成果（参阅吴文侃：教学结构理论的比较研究，刊于比较教育研究1994年第
12、6期），我们以为，把教学作为一个多层面、多要素的活动系统，从教学主体、教学环境、教学过程三个层面来分析教学系统的结构成分，或许更加逼近教学活动的本质和教学结构的内在逻辑。 （一）教学主体任何活动都是作为主体的人为变革某一客体，使之按照预期的目的去变化、发展的社会实践活动。然而，教学活动却是一种特殊的双边性的共同活动，这就是说，它由教育者-教师的教授活动和学习者-学生的学习活动共同组成，而且彼此都以对方的活动作为自己得以活动的条件。教师是教授活动的主体，在教授活动中，教师凭借一定的教学内容对学生施加各种教育影响，使学生身心素质按照教育目标所规范的方向去变化和发展；学生是学习活动的主体，在学习活动
13、中，学生借助教师的启发和诱导作用于一定的教学内容，通过一番加工、制作、处理的思维功夫，内化为自我的身心素质，主动地朝着教育目标所规范的方向去变化和发展。从这个意义上说，教师和学生在教学的共同活动中是互为主体和客体的。“教师主导，学生主体”的论断正是基于这样的认识而提出来的。即此之故，教师的主导作用贵在塑造学习主体，昂扬学生的主体意识，让学生的主体能动性在学习活动中能够充分焕发出来。学生的主体作用重在掌握学习的主动权，在教师的组织和引导下，为实现自我的生动、活泼的发展而主动、积极地参与学习活动。 （二）教学环境举凡活动都是活动主体在特定的环境中为变革一定的客体而开展起来的，环境对主体及其活动是一
14、个不可忽视的制约性因素，教学活动当然亦不会例外。教学环境通常包括教学的物质环境和教学的人际环境两个方面，前者主要指校舍建筑、校园美化、校具教具、教学设施、卫生条件等要素。后者主要指师生之间、学生之间、教师之间的交往而形成的人际关系；以及由于彼此心理趋同、教与学的行为取向相近而孕育起来的共同作风，如教师的教风、学生的学风、学校的校风等。 （三）教学过程教学过程是教师和学生之间相互积极影响的共同活动的过程。我们认为，构成教学过程的直接要素有六个：教学目标、教学内容、教学方法、教学形式、教学评价和教学氛围。因为，教学过程中教与学的活动是围绕着它们而组织起来的，也正在这个基点上，教与学的活动才得以联结
15、为完整意义上的教学活动。 1.教学目标-教学目标是教学过程的导向性要素。它指引着教师教的活动，也指引着学生学的活动，从而把教与学的活动汇合到同一方向和同一轨道上来。教学目标，说到底就是教书育人，也就是以认知促发展。因此，教学必须综合地达成认知、发展和教育三个方面的任务，促使学生的整体素质获得全面、充分、和谐的发展。 2.教学内容-教学内容是教学过程的实质性要素。它是教师传授和学生学习、认识的对象，是人类社会认识的结晶。按照教学目标而精选出来作为教学内容的科学知识，不仅具有很高的认识价值，而且蕴含着人类认识活动的方法和对待客观世界所采取的主观态度，同样具有很高的发展价值和教育价值，是学生身心素质
16、赖以获得发展的养料。 3.教学方法-教学方法是教学过程的凭借性要素。它是教师和学生借以发生联系共同作用于教学内容的手段和操作方式。教学方法不仅是教法和学法的复合体，还是教学手段及其操作方式的复合体。当代教学方法正朝着“组合化”的方向发展，教师必须善于把现代化的教学手段引进教学方法的组合中来，设计出与教学目标、内容和学生特点相适应的教学方法组合方案。 4.教学形式-教学形式是教学过程的组织性要素。教师和学生总是在一定的教学组织形式下开展教与学的共同活动的。课堂教学仍然是当代学校教学的基本形式，为了摆脱课堂教学不利于因才施教的桎梏，要在课堂教学的条件下，把班级教学、小组教学和个别教学配合起来运用，力求做到既面向全体学生，又重视因才施教，以提高课堂教学的效能。 5.教学评价-教学评价是教学过程的调控性要素。在教学过程中适时地检查教学效果并作出评价，是调节教师教学行为
