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1、职业教育课程改革的创新与实施,教育部职教中心研究所特聘研究员张健 2017年12月 电话：15321052638,课改的意义和价值,课程改革是职业教育的永恒主题，它是属于职业教育科研方向性的课题。为什么要进行课程改革？或者说课程改革的意义价值何在？ 课程改革是人才培养的核心， 课程改革是教育改革的关键， 课程改革是内涵发展的根本， 课程改革是特色建构的抓手， 课程改革是教育创新的纽带， 课程改革是学生生涯发展的基础， 课程改革是教师专业成长的基石。,课改必要性的反证,不改不行吗？当然。 1、学科教育的错位。 2、人才规格的倒逼。 3、质量提升的诉求。,当下课程改革的三种模式,当下课程改革的模式
2、有哪些？比较有代表性的有三种：一是姜大源先生的工作过程系统化课程改革；二是华师大徐国庆博士的项目化课程改革；三是北师大赵志群博士的工学结合一体化课程改革。三种课程改革虽有一些小的区别，但其实本同而末异。基本内涵都是一致的，但他们之间却互相有点较劲，说文人相轻也好，说学术坚持也好。总的来说有点互相排斥的意味。比如姜大源坚持工作过程系统化课程是范式，而他们两位的都是范式之下的模式而已。徐、赵当然不能接受，你把他们的降了一个档次吗？但我还是力挺姜老师的工作过程系统化课程的。,实施课改的环节步骤,美国著名的课程论专家拉尔夫泰勒被誉为“现代课程理论之父”，他在1949年出版的课程与教学的基本原理就提出了
3、确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、（课程实施）评价教育计划这四个环节的著名的课程开发模式。我们今天的讲述基本涵盖了这些环节。并按照这一逻辑顺序展开。,讲几个方面问题,一、职业教育的“三致”课程目标 二、课程内容选择的原则标准 三、课程结构模式的探索创新 四、课程实施路径比较与优选 五、课程改革的范例举隅 六、课程改革应注意的几个问题,一、职业教育的“三致”课程目标,“课程目标就是我们预期的课程结果，即期望学生学习某门课程后，在知识、技能、态度等方面所能达到的状态”（徐国庆）严格地说，“三致”课程目标并非高职教育的专利，而是为所有教育所共有。只是因其排序不同，构成了不同的教育类型的课程目
4、标。 “致思、致知、致能” （学术型人才） “致思、致能、致知” （工程型人才） “致能、致思、致知” （技术型应用人才） 这里只想就高职课程目标的逻辑整合谈些认识,1、致能。“致能”是高职教育的根本性目标。姜大源先生认为：“职业能力在课程中成为核心目标”，“职业导向目标是职业教育课程的根本指向”。职业教育是能力本位教育。无能不能立世。职业能力是这类人才生存的本领，是他们谋职就业之本，安身立命之基，才略智能之长，个性发展之根，所以高职教育必须以“致能”作为课程的灵魂和根本取向。以“致能”熔铸“致思”，剪裁“致知”，才能真正理顺高职教育课程目标的关系，实现“致能”的根本性目标。对职业教育来说，“
5、致能”目标要永远放在首位，推向前台，置于“焦点”位置，而将“致知”放在背景位置，实现课程焦点与背景的根本转换。,2、致思。“致思”是发展性目标。思维是人脑对客观现实概括的和间接的反映，是在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程。“致思”即培养学生的思维能力。思维是人之为人的根本，人只有以思维为工具，才能在认识过程中获得真知，才能培养独立思考的创造能力。因为对于高职教育来说既需要操作技能，也需要心智技能。一方面，没有操作技能的心智技能是去职业化的，离开心智技能的操作技能是浅薄化的。另一方面，无论是对知识、技术及原理的理解、领悟，还是分析问题、解决问题实践需要，都离不开思维能
6、力的培养。正如巴尔扎克指出：“一个能思考的人，才真正是一个力量无穷的人。”福柯也认为，思考是人们获致知识的途径，是对现有真理形式的不断超越。学校的课程只有培养起学生的思维能力，才能为他们一生的可持续发展奠定基础。所以，职业教育的学生可以知识不足或欠缺，但思维绝不能薄弱，否则，不足以支撑动手操作和实践智慧。,3、致知。“致知”是基础性目标。知识是人们对客观事物反映的精神产物，它是思想与逻辑相结合演绎而成的符号化系统，是经过精密的逻辑处理得到精心阐释的理论形态。它是人类认识的结晶，优秀文明的根基，社会进步的核能，历史前驱的杠杆，人类精神的阳光。对知识的传承与给予永远是教育的责任与使命。人类教育发展
7、的历史，就是知识传承的历史；人类也只有依靠知识的奠基和武装，才能变得有力量并由以成为全面发展的人。所以职业教育要准确定位“致知”在高职教育体系中的合理地位。高职教育并不排斥学科知识和理论知识，否则“高等性”将被架空，人文目标、学生可持续发展的后劲将被削弱。所以任何以职业性挤兑知识性、消解人文性的做法都是错误的。,总之，对职业教育来说： “致能”是根本性目标 “致思”是发展性目标 “致知”是基础性目标。 这三个目标达成了，职业教育人才培养的任务也就完成了。,二、课程内容选择的原则标准,为何选择？人类知识浩如烟海，“生也有涯”的个体只能取“一瓢饮”。2012年刘芳菲主持的文明之旅读书之乐节目有一段
8、统计数据“2011年中国共出版图书37万种，按一年52周，每周读一本计算，这一年出的书就够一人读7115年。”简直是骇人听闻。这就要求课程知识的选择必须从人类认识成果中精心遴选出“最有价值”的部分，加工和编排成适合学生学习的内容。 尤其是职业教育，课程知识的选择比学科教育更为复杂繁难。因为学科教育只需一次性选出知识成果中精华部分即可，职业教育还须在此基础上，依据能力培养的需要进行二次筛选和凝练，才能获得最具职业教育价值的知识。而问题在于，我们往往停留在学科教育筛选的层面，照搬或套用其知识体系，造成职业教育知识的严重“超载”和“错位”，步入了“教非学生所愿意学，学非企业所愿意用”的怪圈。所以职业
9、教育的课程知识选择还须进一步精选和提炼，力求选择更精、拿捏更准、整合更好。,1、确立以“应会”取舍“应知”的原则,“应会”是指职业教育培养的技术技能型人才必须掌握的能力和本领，“应知”是指学生能力习得必须掌握的支撑性的知识。职业教育课程知识选择的特殊性就在于，不是以“应知”统帅“应会”，先知后会；而是以“应会”取舍“应知”，强调先会后知，先会后懂。的知识取舍和选择原则。好处是： 一是解构了学科知识学习所追求的知识体系的系统性和完整性，以“能力为本”重构知识，更加符合职业教育的特点和规律。 二是将大量空疏无用、徒耗心神的知识排除在课程学习之外，节约了时间和机会，保证了能力培养目标的落实。 三是符
10、合因材施教的原则。高职生多是学科教育失败者，以“应会”取舍“应知”，就是根据他的能力、特点进行培养，扬长避短，职业教育只有做到知人论教、因材施教，才能长善救失，趋于最佳。,2、掌握“必须、够用”的内容处置标准,“必须、够用”是教育部文件2000年就提出的对课程知识内容处置的标准。“必须、够用”要求理论课教学以应用为目的培养能力的必须，理论知识必须、够用即可。“必须”既是指对学生实践学习是必须的，也指适应和支撑将来工作需要的必须。“够用”则是指能满足实践教学和学生未来从事岗位工作的需要。这一标准强调了对理论课应加以节制和把持，体现了以实践为重点与核心的鲜明的课程取向，是保证高职办学质量、锁定办学
11、特色的必要手段。“必须、够用”标准，不追求课程知识内容的“多而博”，而强调“少而精”，不追求知识的宽泛普适，而追求知识的实用有效、学以致用。同时必须够用，还要求把握好知识内容的广度和深度，理论知识要体现针对性和适用性，避免理论分析和灌输的过多和过深，以够用为度。总之，以“必须、够用”标准处置课程内容，有利于裁汰那些繁冗的、不必要的课程知识，解决课程内容“超载”和“过剩”的问题。,3、更加重视多样化实践性知识的选择,当下的职业教育主要还是学科化倾向的。知识成为人的目的，人被异化为储存知识的器皿或工具。而对职业教育来说，也许是更有价值的知识却拒之门外。“如缄默知识、体验性知识、探究性知识、交流性知
12、识、境遇性知识、实践性知识等”（赵荷花）它们作为课程知识存在的价值和意义被漠视、被消解，课程知识选择走上了反职业化或去职业化的不归路。正确的做法是，一定要将这些更具职业化意味的、实践品格、和能力培养的知识纳入课程体系，并在课程实施中采用相应的方法施教，如学做合一、工学交替、对话交流、体验感悟、探究实践等。只有通过这种多样化的实践知识的学习实践，学生的实践品格、职业能力、创新精神，才能被培养起来，职业教育也才能真正彰显“另一类型”教育的别样风采和自身价值。,三、高等职业教育课程结构模式的创新,（一）传统的叠加式课程结构 （二）创新的焦点与背景转换式课程结构 结构是事物的组织构造。结构的不同决定了
13、事物的性质不同。如同样是碳元素，只是由于排列组合的结构不同，就形成了金刚石和石墨两种截然不同的物质。结构的不同也决定了事物的功能各异。正如苇篾编成席子，就不再是苇篾，而应该叫席子了。高职课程结构有两种意涵：一是指大的，课程与课程门类之间的组合结构。这种结构包括基础课、专业课、实践课，也包括与选修课、素质拓展课等之间的组合和比例关系。二是指小的，课程与课程之间或一门课程内部之间知识、能力处置的序化结构。课程结构同样影响着课程的性质差异与功能实现。,（一）传统的叠加式课程结构,传统的高职课程结构是三层叠加的（也称“三段式”）。这一结构是违背职业教育的特点和规律的。必须予以批判： 1、逻辑机理是基础
14、主义的。 2、逻辑关系是割裂堆砌的。 3、逻辑实践是有悖实情的。,叠加式课程结构示意图,实践课,专业课,基础课,（二）创新的焦点与背景转换式课程结构,焦点与背景转换课程结构是完全有别于叠加式结构的一种有机融合结构。这种结构不直接以课程的类别作为结构要件，而是根据培养目标的重点与非重点、核心与非核心的逻辑关系处置结构课程，将课程转换为焦点与背景的结构关系。关于焦点与背景的结构波兰尼曾用往墙上楔钉子的事为启发原型，作过一个很好的类比。当我们往墙上楔钉子时，钉子是我们关注的焦点，属集中意识；握锤的手（松与紧）则是背景存在，是辅助性意识的。高职课程的焦点与背景结构关系与此同。但其复杂真伪程度又远非“楔
15、钉子”之事可比，需要对它的几种模型，认真分析甄选，找出真正属于高职教育的、行之有效的创新结构。见图二：,焦点与背景转换结构。焦点与背景结构也是符合职业教育规律的一种整合结构模式。 模式A 模式B 模式C,职业能力,理论知识,理论知识,理论知识,职业能力,工作过程导向,图二：A是以理论知识为焦点，职业能力为背景的学科式课程结构模式。这种因循知识论陈规、循蹈学科化旧辙的模式对职业教育来说，早已成为众矢之的而倍受批判。 图二：B是职业能力为核心，理论知识为背景的焦点与背景模式。从理论上说，它是正确的。但这一模式只是形式上将职业能力培养摆在核心位置，或者说只是口头上讲重视能力培养，实际上却没有落实的手
16、段和方法。这就好比跳高，我们虽然明确了提高学生过杆高度的目标，却并没有真正找到实质性的改善学生高技能培养的有效方法和对策。所以这种缺乏手段的目的是不能实现的。因而图二：B只是一种虚以委应的结构模式，在实践上并不能落到实处。现行的高职教育能力培养的效果之所以不理想，就是因为课程结构大多被锁定在这一状态。,如果说A是错位结构，B是虚化结构，那么图二：C才是我们真正认同的行之有效的职业教育课程创新结构。这一结构把工作过程系统化课程摆在焦点与核心位置，理论知识成为背景性存在。是一种典型的以职业能力培养为焦点、为核心的课程，完全符合职业教育属性和目标的课程结构。同时这种能力培养又不是空洞玄虚的，而是以工作过程系统化课程为抓手的，有落实的方法和手段，因而它是一种在实践中能将能力培养落到实处的、行之有效的课程结构。2、工作过程系统化课程将理论知识置于背景的位置，是对传统的学科化课程的彻底解构。工作过程系统化课程不是不要理论知识，只是以更加符合职业教育规律的方式来处置理论知识。它以工作过程需要为逻辑纽带，来链接和剪裁“必须、
