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1、分析当代西方分析教师教育哲学思想分析哲学作为重要的哲学流派，对当代社会人文科学产生了深远影响，这其中包括对教育学的影响。虽然国内学界对分析教育哲学颇有研究，但对分析教师教育哲学少有涉猎。事实上，分析哲学不仅成就了分析教育哲学，而且也深刻地影响了教师教育研究。分析教师教育哲学就是它影响的结果。本文以约翰威尔逊(JohnWilson)和伊斯雷尔谢弗勒(IsraelScheffler)的分析教师教育哲学思想为例，试图回答什么是分析教师教育哲学以及如何评价分析教师教育哲学?一、威尔逊对“教师熵教育”的日常语言分析约翰威尔逊用是英国牛津大学的一位著名教育哲学家。全他的分析教师教育哲学思想以分析哲学的日常
2、语言学派为指导思想。日常语言学派肥不同于逻辑实证主义，它不认为日常语言图是残缺且模糊不清的，而认为日常语言有婉其自身的游戏规则和丰富的用法。威尔逊黟持这种日常语言清晰论。他认为日常语言鸸蕴含着一种内在的清晰性。“事实上，我们已经拥有了非常精密的日常语言我薷们需要的清晰性已经镶嵌在我们的语言之灶中，如果我们认真对待日常语言的措辞和箫特点，那么它将呈现出重要的旨趣。究教育的境况或者说一般的人类研究，不在直于我们已经清楚日常语言的特征而转向新的基础，而在于我们并不清楚至少是有意岖识的明晰我们已拥有的概念和特征”。可葆见，威尔逊采取的这种语言分析法既不是砼简单的辞典编撰的查询，也不是词源学的瞰考证，同
3、样不是技术语言或学术词汇的考察，而是一种独特的日常语言分析法。他图认为，这种日常语言包含着所有人都能掌揞握的共识和内容。只要认真地分析，就能芦让日常语言内在的清晰性显现出来。栝关于威尔逊的分析教师教育哲学思想，玛格丽特布克曼(MargretBuc伍hmann)和罗伯特弗洛登(Rob或ertE.Floden)在论做教师蹿教育哲学一文中有过详细的论述。威尔逊的分析教师教育哲学思想主要体现在他辨的教育理论与教师筹备中。他在分析吣“教师教育应该做什么”这个重要问题时，选择了“教师教育”(teacher菪education)这一核心概念。教锻师教育领域概念众多，为什么选择“教师青教育”这一概念来着手分析
4、教师教育呢?磷主要原因有二：首先，这是他的日常语言厣观决定的。“教师教育”是教师教育领域辨中内涵最丰富，且蕴含着内在清晰性的一猡个基本概念。因此，他从分析“教师教育”这一概念开始，以力求让教师教育相关屡问题内在清晰性最广泛地显现出来。其次莘，“教师教育”这一概念在教师教育研究曙和实践中具有举足轻重的地位。对它的理解和认识影响甚至决定着人们的教师教育骄研究和实践。对“教师教育是什么”的理笏解从根本上决定了对“教师教育该做什么”的理解。因此，威尔逊选择这一核心概岖念来分析建构和阐述他的教师教育哲学思肚想。那么，威尔逊如何分析“教师教育”卉这一概念?他采取了日常语言分析的由表筚及里、化整为零与把握特
5、征的方法。由表及里主要揭示日常语言背后的信念和价值取向等，化整为零即把概念整体分解成相佯关概念群，并揭示部分之间的逻辑关系。隰何为“教师教育”?威尔逊认为，教葛师教育即对教师或将要成为教师的人们进兀行教育。“教师教育”这一概念具有重要狨的语用或语力的维度。它的使用制约着人孜们的教师筹备行动过程。为了凸显教师教育的目的是培养教师，因此他建议采用“毙教师筹备”(teacherprepa绠ration)这一概念。“教师教育”镅到底蕴含或涉及了哪些重要概念?这些概念的意义特征和背后的价值或信念是什么浒?它们之间有什么关系?威尔逊认为要回钞答“教师教育应该做什么”这一问题，至熠少要分析出这样一个日常生活
6、中的概念群：成为教师(beingateacher)、教育、学科知识、学习、教师教育肪课程、教育理论或教育研究等基本概念。首先，既然教师教育是教师筹备，那么绅自然离不开“教育”这一概念。教育这一硅个概念具有逻辑前提在先的重要地位。威尔逊指出，在谈道“教师教育”这一概念蠹时，不得不引入“教育”这一概念，因为杯它合理地预设了要培养教师的目的是给孩廒子们提供教育。也就是说，教育孩子是教恐师的本质工作，教师从事的是教育工作，斓教育是教师工作的本质特征。因而，教育卫是什么直接决定了教师工作的意义和内涵。威尔逊认为，教育在日常生活中显然是氨学习的事情，通过学习提高人的心智，从莜而多一些理性少一些无知与偏见。
7、教育具粉有增加知识和增进理解的好处，这是教育的基本内在特性。教育善不同于其他善，亳不同于个人的安康、经济福利或社会进步画。可见，威尔逊坚持教育理性主义的内在价值立场，强调教育首先是教育自身，反炖对过度的外在政治和社会旨趣。教育的其镥他旨趣须建立在内在基础之上。这点似乎皆跟杜威的“教育无目的论”有着异曲同工之妙。其次，如果说“教育”是教师眸教育的前提性概念，那么“成为教师”则哙是教师教育的核心概念。如何理解“成为姒教师”是理解威尔逊的教师教育哲学思想蔹的关键。什么是“成为教师”?这一日常负话语有何特殊的意义和内涵呢?从“成为教师”的目的来看，威尔逊认为，“从概缥念上讲，成为教师既不是提高学生的绱
8、社会或经济机会，不是以各种方式确保学生们进入各种工作单位，也不是改变他们鄄的家庭背景、物质条件或社会关系，同样撬不是分配特定的社会价值。”而是要从事馓教育事业，培养有理性的人。同时，“成为教师”虽然跟“教学”这一概念紧密联别系，但“成为教师”并不来源于“教学”沈这一概念。它们并不等同。威尔逊认为，蝶虽然“成为教师”和“教学”都是在学校蔸从事学生工作，但成为教师除了课堂教学之外，还要激发学生的学习兴趣、提供学习材料等。成为教师意味着负责照顾学生复的学习。此外，从逻辑上讲，成为教师有蟒三个重要特征：一是成为所教学科的内行嘭人士。教师“必须以最有助于学生学习的沥方式来了解他的学科。当然这通常包括拥妈
9、有大量的相关信息。我们应该更自然地强羟调这样一个理念：清楚地理解什么是学科的进步，包括推理的类型，它的逻辑结构蔽和一个好的历史学家”(或自然科学家唬、数学家等)的标识”。二是成为懂碰人学的教育者。仅仅掌握相关学科知识还宽不足以成为一名教师，因为教育是发展人俭的事业，教师还得理解人性和善于处理人的问题。三是成为有教育素养的学习者与升研究者。教师是否需要教育理论与教育研究取决于他是否有利于教师的教育素养。萤如果它跟“成为教师”无关，或者没有达到常识的水平，或让自然理解变得更糟糕或更模糊，那就不要那些知识。相反，则季需要这些理论或研究。可见，“成为教师嫱”这一日常概念规定了教师教育的清晰目氟标，即培
10、养真正的教师。这种真正的教师绻，是教育内在价值的坚持者，是学生学习燧的照顾者与责任者，是学科知识的内行者，是深谙人性者，是自身教育素养不断提援高的追求者。第三，“教师筹备课程篓”也是教师教育的一个重要概念。如果说俸“教育”是前提性概念，“成为教师”是拐核心概念，那么“教师教育课程”则是关于如何培养教师的重要概念。威尔逊认为桂，成为教师、培养教师，不能仅仅依靠课堂教学实践。课堂教学实践确实能发展教跤师所必要的实践性知识和情境性知识，但炽它本身不能表达教师的基本教育需求。因萦此，成为教师需要接受教师教育，需要教鬲师教育课程。什么是“教师筹备课程”?掠它的意义何在?威尔逊认为，这不是教师霉的理论与实
11、践的关系或者培养项目的实践吼分配问题，而是要发展教师对教育理念与戴实践的认知和概念性警觉。教师学习的内潘容和方式可以通过澄清这样一个问题的答嗵案来确定：“我们能以什么方式通过教师谨学习(或教育)时间分配来砥砺教师的观谰察力和理解力?”可见，在威尔逊看来，雌教师筹备课程的关键在于提高教师的观察俣力和理解力。从以上对威尔逊的“教师教育”概念分析不难发现，他主要采取痛了日常语言分析哲学流派的方法。这种方烯法以相信日常语言有其自明性为前提。一个看似简单的日常用语“教师教育”，在珐威尔逊的分析下，竟蕴含着如此丰富的概翘念群和关于教师教育的认识旨趣，真可谓梧一沙一世界。这些都体现了日常语言作为际人类生活的
12、基本方式和寓所，具有丰富和陉深刻的内涵。威尔逊认为，“教育哲学应理解为关注价值判断的逻辑与学习问题的学科”。学习问题和价值判断也是理解威嘴尔逊的教师教育哲学的两个基本点。他的教师教育哲学观与教育哲学观是相通的，鹋本质上是一致的。他的教师教育哲学观通过日常语言分析得到了较好地阐明。黠二、谢弗勒对教师教育怀疑论的逻辑批判如果说威尔逊的分析教师教育哲学思脑想侧重日常语言的概念分析与厘清，那么谢弗勒的分析教师教育哲学思想则主要体咣现在对教师教育怀疑论的逻辑批判。谢弗棍勒不仅是分析教育哲学家，而且也是分析教师教育哲学的代表。在教学的语言冲论著中，他深入系统地分析了教育概念的着意义，在大学学术与教师教育一
13、文中鸭，把“教师教育由哪些元素构成”这个问题跟“大学学术在教师筹备中的重要作用墒”勾连了起来，并通过分析批判教育学术渌研究怀疑论者，阐述了自己的教师教育哲璞学思想。布克曼和弗洛登认为，“在这篇文章中，谢弗勒最直接地表达了他的教师鼓教育观点。但是，他的观点是建立在揭示捂对被批判观点的隐性假设和逻辑缺陷上，耆而不是建立在概念分析上”。谢弗勒硬对20世纪70年代初美国教师教育改革重学科知识和课堂教学实践、轻教师培养泥的大学教育环节尤其是学术研究方面，进行了深刻的批判。教育学术研究怀疑论者怀疑、否定教育理论与学术研究对教师教漆育的重要意义。谢弗勒分析揭示了这些怀轳疑论者的逻辑问题，尤其是其前提假设错刑
14、误和推理错误。他对怀疑论者的批判具体堇体现在以下几个方面。第一，批判怀疑论泉者的化约论(reductionism汁)谬误。怀疑论者把教育的正当性理由(啖justification)化约为“畹最小必要性”(minimalnecessity)。怀疑论者认为最小必要性腽才是正当性理由，谢弗勒反对这种最小必要性正当理由观，坚持“可欲性”(de涝sirability)的正当理由观。区他认为，一个教育方面的事情之所以具有金正当理由，不在于它是最小必要性的事情，而在于它是可欲性的事情。可欲性跟最小必要性有着本质区别。一个事物可欲并旎不是因为其必需，非它不可，而是因为它能提高和改善我们行动和生活的质量。正讹因
15、为怀疑论者采取了最小必要性的正当理毡由观，因此反对教师的学术性和理论性素亚养对教师的教学和工作具有正当理由。他挡们认为，即使没有教育学术性和理论性素则养，教师依然可以教学。相反，谢弗勒的秃可欲性正当理由观肯定了教育理论和教学茼学术性研究的正当合理性，因为它有利于谀促进教师的教学工作。不难发现，怀疑论钪者做的是消极的“减法”，而谢弗勒倡导耍的是积极的“加法”。而这种消极的“减泱法”恰恰是谢弗勒所批判的化约论逻辑谬腓误。第二，批判怀疑论者的前提假设铑错误。怀疑论者的前提假设错误在于对教拮学和教师的狭隘化理解。怀疑论者认为，巍教学是一系列的知识传递程序，教师就是椎教学程序的承担者。教师角色被化约为操
16、作表演的集合。正是基于操作性立场，怀瞽疑论者认为，教育理论或学术研究如果想要影响教师的教学和工作，那么就需要转橘化成教学技术或者课堂教学程序。如果不能转化为教学技术与程序，那么则毫无意欺义。可见，怀疑论者把教学技术与可操作烂性程序看成了衡量教育理论和研究对教师涑意义的唯一标准。谢弗勒批判了这种狭隘的教师教学观。他认为教师的工作绝不是揎像怀疑论者所认为那样，只是教学程序的巧执行者。教师应该被视为一个自由的人，攫并致力于知识价值和年轻人的批判能力的提高。教师不仅需要操作，而且更需要认杵知。正因为化约论逻辑取向，怀疑论者是绎彻底的专业实证主义者，不赞同诸如洞察卸、反思、知识视角、潜在智力等概念，因靠为这些概念太模糊，因此不能接受。他们瓠只注重可观察的、可操作的，例如学科知苯识和课堂教学管理技术等。谢弗勒批判了这种实证主义、技术
