教学设计x2015

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1、课程与教学设计,2015 年 10 月,（一）决策层次 1. 国家课程 国家课程是国家规定的统一课程，它是国家意志的体现，通过由国家教育行政部门制定课程标准、组织人员开发课程来实现。 2. 地方课程 地方课程是由教育行政部门根据本地政治、经济、文化等发展需要制订、颁布和组织实施的课程，具有地方的法律或行政权威，在地方各级所管辖范围的任何教育机构是有效的。（选择性与指定） 3. 校本课程 校本课程是指在实施国家课程和地方课程的前提下，以学校教师为主体，通过对本校学生的需要进行科学的评估，充分利用当地社区和学校（另含学科）的课程资源而开发的多样性、可供学生选择的课程。,一、课程的层次,（二）运行层

2、次 所谓课程的运行层次，是指不同层面的课程主体分别研制、操作和运行的课程所形成的层次结构。美国学者古德莱德将其分为五个层次： （1）理想的课程（Ideological Curriculum），即由研究机构、学术团体和课程专家根据一定的价值观为基础建构的理论形态的课程。理想课程具有理想性和理论性特点，它实质上是一种与远大课程发展目标相联系的特殊构想，表现为一种有特色的课程理论。 （2）正式的课程（Formal Curriculum），即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。主要规定主流课程理念、教育目标和培养目标、教育内容和主要教学材料。正式课程具有统一性、

3、强制性。 （3）领悟的课程（Perceived Curriculum），即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程与正式课程之间存在一定的差距，从而使正式课程某些预期的影响有所减弱。 （4）运作的课程（Operational Curriculum），即在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明，教师领悟的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师经常会依据学生的反应及时进行调整。 （5）经验课程（Experiential Curriculum），是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。从现代学生发展为本的教育价值观来看，经验课程是整个教育教学活动的落脚点，是课程现实性的集中体现

4、。,课程类型（Curriculum Categories）是指课程的组织方式或设计课程的种类。 不同的课程流派由于其不同的课程价值观，会有不同的分类标准，因而会产生不同的课程设计取向。,二、课程的类型,（一）分科课程与综合课程 1. 综合课程的内涵 综合课程（Integrated Curriculum）是一种对学校课程内容进行统整为特点的课程类型，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并培养学生具有深刻理解和灵活运用知识进行问题解决的能力。比如，学生可以把音乐、公民、地球科学、视觉艺术、体

5、育等分散的学科整合起来去研究环境问题。 赫尔巴特从心理学 “统觉论”出发，提出了“学科（教材）联络”和“中心统合论”。 1922年学制改革后，初级中学把性质相同或相近的几门科目进行合科设置，课程结构中既有自然科和算术科，又有社会科（公民、历史、地理）、言文科（国语、外语）、艺术科（图画、手工、音乐）。这实际就是一种学科本位综合课程。 国家教委于1992年将小学开设的“社会”科纳入了统一颁布的九年制义务教育全日制中小学、初级中学课程计划（试行）中。小学“社会”科就是在以前小学的历史、地理两科基础上整合的一门课程。,我国2001年颁布的基础教育课程改革纲要（试行）在课程结构上规定： 小学阶段以综合

6、课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。 初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术中要加强写字教学。 高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多

7、样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。,必修课程与选修课程的关系 从课程价值观看，它们之间的关系可归结为“公平发展”与“个性发展”之关系的层面。 从选修课与必修课在学校中的地位看，它们拥有同等的价值，处于同等的地位，它们之间不存在主次关系。 必修课程与选修课程相互渗透，相互作用，二者有机统一，成为个性化课程体系的有机构成。,（二）必修课程与选修课程,（三）显性课程与隐性课程 1.隐性课程 （1）隐性课程的内涵 英国课程论专家巴罗（R.Barrow）曾指出，隐性课程“从柏拉图时期开始就有记载”。 我国教育家孔子的思想中也含有丰富的隐性课程思想。 隐性课程具有多种表现形式，其中包括校园

8、环境；学校文化传统，如校史、校歌、校训等；校内课外生活，如讲座、文体活动、兴趣小组、展览；民主管理制度；教风、学风、考风等。 2.显性课程 显性课程（Manifest Curriculum）亦称正式课程、官方课程、公开课程。是指为实现一定的教育目的而在学校课程计划中明确规定的学科及有目的、有计划、有组织的课外活动，按照预先编订的课程表实施。,（四）学科课程与活动课程的差异,（五）核心课程与外围课程 1.核心课程 核心课程是根据社会生活的需求，并结合儿童身心发展的状况，在若干科目中选择若干重要的学科合并起来构成一个范围广阔的科目，这些科目规定为每个学生所必修，同时尽量使其他科目与之配合。 2.外

9、围课程 外围课程是为弥补核心课程的不足，通过吸收新内容而形成的课程类型。外围课程不同于照顾大多数学生、面向所有学生的核心课程，而是以学生存在的差异为出发点；它不像核心课程那样稳定，而是随着环境条件的改变、年代的不同及其他差异而产生相应的变化，核心课程与外围课程是相辅相成的关系。,三、教学设计及其模式,（一）教学设计的涵义 教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列活动，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。 教学设计是连接教学理论和教学实践的桥梁。有关教学设计的概念也各不相同，主要有以下几类观点： 一是“系统计划”说。教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。在连

10、续模式中确立解决他们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。” 二是“系统方法”说。认为教学设计是针对特定的教学目标，以人类学习和传播理论研究为基础，综合有益于提高教学效率的人力和非人力资源，对学与教的全过程进行设计、实施和评价的系统方法。 三是“技术”说。教学设计是一种旨在促进教学活动程序化、精确化和合理化的现代教学技术。 四是“方案”说。认为“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。 五是“操作程序或过程”说。认为教学设计是将学与教的一般原理转化为教学材料和学习方案的系统过程。 六是“活动说”。认为教学设计，亦称教学系统设计，

11、是面向教学系统解决教学问题的一种特殊的设计活动。,（二）教学设计的涵义中主要几个要点： 第一，教学设计具有较强的系统性。 教学设计是对教学活动的进行系统性的创设，而教学活动本身就是一个系统，教学设计就是要针对这个系统中的教师、学生、教学内容、教学资源、教学方法和教学环境等一系列问题进行系统设计的过程。 第二，教学设计是以学习者（或者教师）为中心的。 教学设计是站在学生的立场进行教学构思的，最终确定的教学策略都旨在促进学习者的学。 第三，教学设计主要是以教学理论和学习理论者两大理论为基础的。 第四，教学设计是对多个对象进行分析。 教学设计要协调各要素之间的关系，利用各要素的特点所设计最优化的教学

12、活动。,（三）教学设计过程的基本要素 1.学习环境的设计 学习环境不再仅是简单的桌椅、讲台布置等的物理空间环境，它还包括“活动、情境、资源、工具、支架、学习共同体和评价七大要素” 。 各式各样的学习环境只有镶嵌在适应的学习理论观的教学时才能充分体现不同学习环境特点的优势，即不同的学习理论支持不同的学习环境设计观。 2.多媒体的选择和组合 利用高新技术为教学服务，实现教学的最优化是教学设计的追求目标，关于怎样进行多媒体组合的设计，还需要考虑课的类型和所用媒体的种类以及媒体的表现力等因素。 3.学习者的分析 学习者分析是教学设计的一个重要开端，教学设计最终都是为了教学、为了学习者，所以学习者分析是

13、教学设计的前提。（知情意行）,4.教学目标的分析 教学目标是教学设计选择教学方法、教学媒体和实施教学评价的依据，指导着教师教和学生学。三维目标的提出是新世纪课程改革的一大亮点，一改知识类目标一统天下的局面，扩展了学生学习过程生命体验和情感态度类的目标。 5.学习内容的分析 学习内容无疑是教师和学生关注的焦点，学习内容的分析也是教学设计的主要环节。 6.教学过程的设计 教学过程中包含了教师、学生、教学管理人员、媒体、教学目标、内容、方法、测量、评价等，且他们不是孤立的要素，是一个有机的整体，牵一发而动全身。所以，教学设计还得“运用系统论的观点和方法，对教学过程进行科学的设计” 。 7.教学评价的

14、设计 教学评价是教学设计中不可或缺的环节之一，“是对教学效果进行的价值判断，直接作用于教学活动的各个方面” ，随时检验教学设计的成效。,（四）教学设计的主要模式与发展趋势 教学模式通常是在其教学理论基础上建立和提出的。 1.基于教学理论 教学理论主要以研究教学规律为主，包括教学目的、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法和教学评价等。我们通常把教学设计模式划分为两大类，即“以教为主” “以学为主”和“教学并重”。 （1）“以教为主”的模式以加涅、肯普、迪克、史密斯和雷根等提出的教学设计模式为代表，即所谓的传统教学设计模式，以“教”为主，有利于发挥教师的主导作用，但却容易造成忽视学生主体的现象；

15、 （2）“以学为主”的教学模式即依据建构主义学习理论提出的教学设计模式，强调学生的主体作用，让学生主动进行意义建构； （3）我国学者何克抗基于建构主义学习理论又提出了“主导主体”教学设计模式，强调教、学并重，可以根据教学内容和学生的认知结构情况，灵活地支持以教为主或以学为主的教学设计。,2.根据学习心理学的理论 可将教学设计模式分为行为主义教学设计模式、认知主义教学设计模式和建构主义教学设计模式。 （1）行为主义 学习理论的研究最早始于行为主义学派，主要代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金纳等人。“刺激与反应的联结”是行为主义学习理论的核心，认为学习是学习者对环境刺激做出的适当反应。人类的心理行为

16、是内隐的，不可直接观察和测量，可直接观察和测量的是个体的外显行为。他们主张用客观的方法来研究个体的客观行为，并提出“心理即是行为”的观点。 另外，斯金纳提出 “小步子原则”和“及时强化”，主张在教学中采用小步子呈现教学信息，如果学生出现正确的反应要及时予以强化。行为主义将从动物的机械学习试验中所得出的结论不加任何约束条件地应用于教学，强调学生的生理机制，否认了学习者作为“人”的主体性。但其学习理论中重视控制学习环境、重视客观行为与强化思想、尊重学生自定步调的个别化学习的策略至今仍具有指导意义。特别是在行为矫正方面，行为主义的贡献是其他学习理论都不能比的。,（2）认知理论 认知理论，例如布鲁纳和奥苏伯尔的“认知结构论”、加涅的“信息加工理论”等，主张研究个体的内部心理活动，更加关注“人”，即学习者学习的内部加工过程。认为学习是一种组织作用，是对情景的认知、顿悟和理解，学习是个体积极的信息加工过程，教学应按照信息的心理加工顺序准备教学活动。将学习行为分解为一系列内部加工过程，重视对学习者、学习内容的分析，确保学科结构与学习者认知结构的协调性，以此来保证教学活动的有效性。 （3