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1、走向对话教育论学校教育中引进“对话”视点的意义走向对话教育 论学校教育中引进“对话”视点的意义 池野正晴【论文分类】教育学 G1 【期刊期数】2008年05期 【论文期刊来源】全球教育展望(沪)2008年1期第37页 【作者简介】池野正晴（Ikeno Masaharu），日本教育哲学学会会员。 【内容提要】 本文以波尔诺夫（O. Fr. Bollnow）的思想为线索，从人类是怎样一种存在的角度出发，揭示教育“对话”的本质，考察真正“对话”的意义，阐明“对话与讲授的两极构造”的内涵，倡导“走向对话教育”。作者强调，学校教育的课题是，不仅借助“对话”来展开教育，而且教育本身就是一种“对话”，一种真
2、正的对话能力的准备。唯有借助这种对话教育，现代的人们才能以真正人类的姿态，摆脱非人性化的重大危机。 【关 键 词】学校教育/对话教育/对话与讲授/两极构造引言：问题的症结所在 所谓“人格”的形成，可以视为自我及自己的世界形象的形成（自我实现与把握世界）的过程。在这个过程中最起作用的就是“言语”（die Sprache）了。波尔诺夫（O. Fr. Bollnow）仿效亚里士多德（Aristoteles）的说法，赋予“拥有语言的动物”人类以基本的特征。波尔诺夫在他的语言与教育（Sprache und Erziehung, 1965年）一书中阐明了语言的人类学意义。他认为，语言具有两种功能，亦即借助
3、语言揭示世界（语言对于人类形成世界形象的意义）；借助语言形成人类自我（语言对于人类的自我形成的意义）。 在波尔诺夫看来，语言在具体的情境中就是“对话”（das Gesprach），就是作为“对话”的本质活动。因此，人类是彼此交谈的存在。在瞄准目标、统整现象的教学中，“对话”原本是不协调的。所谓原本意义上的“对话”是闲聊性的，并不是完结性的，而且是超越了预设的计划具有突发性质的。对话者之间要求同等的权利，排除单纯的言说关系。在这里，存在教育上的难处。教师对于授业或是讲授的成果负有责任，而“对话”的可能性过分不确切。 然而，在人类的生命过程中“对话”是有意义的、不可缺少的。借助“对话”，人类才能成
4、为自身。从这个意义上说，学校中的有计划的教育必须是“走向对话的教育”。因此，在指向人类征程的教学过程中，“对话”不应当作为难点加以回避。所谓“走向对话的教育”就是指准备能够真正“对话”的教育。所谓“对话能力”并不是人类与生俱来的，而是需要格外呵护与特别训练的。 就学校教育来说，“对话”不仅作为教育手段加以引进，而且作为教育的目的与内容，尝试对话并且通过这种对话性体验，学会对话性结构。所谓“尝试对话”，是面向作为一个人降生于世的儿童的。 尽管如此，教师往往会片面地埋没于“对话”的有意义性之中，忘却了有助于对话能力的基础性的内容，儿童之间的对话难以成立，乃至忽略了教育的整体。在学校教育中，知识技能
5、的传承与习得（教授）必须是基础性的。在这个基础上，才谈得上儿童的提高，儿童自身才有可能追求更深邃的真理。因此，必须揭示“对话”与“讲授”的必然功能，必须考察、探究两者的相关关系。 本文以波尔诺夫的最新论文问题教育（Erziehung zur Frage, 1975年）为线索，从人类是怎样一种存在的角度出发，揭示“对话”的本质；考察“对话”在儿童（受教育者）的人格形成中具有怎样的意义；作为教育的课题，教师如何接受“对话”得以形成的前提。而且，引用和琢磨波尔诺夫以及洛赫（W. Loch）等人的论断，牢牢地把握“对话”的意义，避免往往容易过高地评价单纯的“交谈”非得有成果表现的取向。本文的出发点就在
6、于把整个教育作为“对话与讲授的两极构造”加以认识。 一、波尔诺夫的“提问”与“对话” 为了揭示对话的本质，首先来概述一下波尔诺夫的“作为问题存在的人类”观。波尔诺夫在他的演讲稿问题教育（Erziehung zur Frage）中，出色地陈述了人类是问题的存在。人类是“能够面对世界提问的存在，而且是能够通过回答自身的提问，扩大自身世界的存在”。借用柏原启一的话，就是“人的寻问存在”（homo quaerens）。 柏原氏尽管没有直接引用波尔诺夫的论述，但他根据西欧思想作了更明确的阐述。他说，“问”（fragen）“问题”（die Frage）的态度，正是作为尚未实现真实的存在这一存在者的存在状态
7、，亦即奥古斯丁（A. Augustinus, 354430）所说的“欠善”的人类本质所在。也可以说，人类是以不懈地热切追求真理为其特征，不断地追问人类自身并且求得自身之发展的存在；一种“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的存在。 波尔诺夫大体把这种提问分为两种类型。一是求得信息、扩大外延的“提问”（Informationsfrage），二是诉诸内省的“提问”（Besinnungsfrage）。前者的求得信息的提问是必须了解的，从活生生的具体需求出发提出的问题和求知的问题，对于这种问题的回答也可能引发新的问题，是一种持续地寻问、逼近事实，求得知识之系统化的提问。这种问题是以一种新的知识去替代以往的
8、无知。从某种意义上说，不过是在“固定的关系框架”中添加新的素材而已的问题形态。在这里，知识的不确凿性是一个问题。 反之，不把“关系框架”视为尽善尽美的，而是把它看作问题，这就是第二种提问。借助这种问题，人们能够反思自身。这种问题是基于人们似是而非时而产生的。这里的问题不是迫于不确凿性因而通过新的探究求得确凿的知识，而是一种见解、一种信念、一种价值认识，乃至以往的对于世界的一知半解的理解对于人类来说都是可疑的。要琢磨现存的显而易见的疑团，唯有借助愈益深刻的提问，才能解明原本意义上的疑团。 波尔诺夫在第二种提问中发现了提问的真实意义。就是说，“人类是把自身的世界置于自身所在的一切秩序之中，从而也可
9、能对自身提出问题，因此是一种提问的存在。”人类在这种内省的提问中突破“人”的世界。波尔诺夫正是在这里发现了人类洞察自身的道路，这是借助其他的提问不可能实现的道路。人类“从种种天经地义的束缚中解放出来，从而掌握自己的命运，奠定承担责任的基础。” 不过，倘若局限于个体自身，局限于独白式的、孤独式的思索，那是有限的。思索倘若封闭于自己的思想之中，就不能超越自己而求得进一步的发展；就不能跨越自己的怀疑境界，发现新的创造性的天地。 在波尔诺夫看来，“不经意的、最初使自己徘徊的他人的不同见解，亦即在种种的摩擦之中，语言才会点燃起来，冒出创造性的火花。”因此，教师的提问必须引发儿童的内省。在这里，不禁使人想
10、起波尔诺夫反复举述的两位思想家的命题。一位是尼采（Fr. W. Nietzsche, 18441900）的命题：“孤家寡人往往偏颇，两人合力才有真理。”另一位是费尔巴哈（L. Feuerbach, 18041872）的命题：“人与人的共存是真理与普遍性的第一原理和基准。”在这里，“对话”的意义升华了。 真正“对话”的生产性就在于，“两者交互问答，在不同的见解与相互补充之中，在生动活泼的对话过程之中，产生新的思路，以不可预见的方式，持续不断地提出和深挖问题”。唯有在这种对话的进展之中，才能清晰地把握问题的全部疑问所在。因此，引领问题也就是“对话”。在作为波尔诺夫倡导的人类学考察法的循环往复的螺旋
11、形上升过程中，“对话”在动态地发展。在“对话”中展开的问题往往开拓了新的平台，因此，进一步加深了理解。但这绝不是终结（非终结性，Unabgeschlossenheit）。二、“对话”的涵义 在这里，必须稍为详细地阐述一下我们讨论的问题：真正的“对话”。 所谓“对话”，一言以蔽之，即“人以人所特有的方式使用语言的方法”。借用柏原氏的说法，“对话”的终极功能就在于“通过对于存在的神秘奥秘的格物致知，超越存在本身”。教授活动是传递认识真理的过程，而对话活动则是更深入地探究存在的真理的过程。 况且，“对话”是受到脉脉温情所支撑的。不过，这种“对话”不同于海阔天空的“扯谈”或逢场作戏的“笑谈”；它也不同
12、于受指向性的、冷静明晰的或是重大责任性所支配的“商议”或是“座谈”；也不同于讨价还价的“谈判”和理论领域中的唇枪舌剑的“论争”。“对话”中的不同见解决不是攻击。重要的一点是，它不是挑衅，而是充实自己的见解，围绕一个共同事物的观点相互补充。真正的“对话”总是不断地臻于柳暗花明的境界。 在这种“对话”中揭示的真理是对话双方共同追求的真理，是产生快慰、成为思想支柱的真理。归根结底，不是自说自话的陈述，而是在对话双方的互动之中生成的真理。 “对话”的时候，对话者始终必须瞄准人的心灵深处。一个人必须真诚地、持之以恒地对于全人类的问题，所抱有的疑惑，穷根究底。两者的关系越是得到认真的实践，对话双方就越会成
13、为把对方置于疑问的一场战斗。不过这场战斗是共同地追求真理，从某种意义上说也是一种“充满爱意的斗争”。人类正是借助这种“对话”，才能从茫然失措的绝望状态达于新生的跃动和生命活力的觉醒，亦即达于人类感悟到，在此得以保护的“存在本身的真理”。 在这里，终极的真理显现了。人类在“对话”中，才得以达到自己的人性的境界，充实自己。所谓“充实自己”，不是指获得了某种成果的时候，而是指人们领悟到了自身的潜能得以发挥的时候。 这样看来，人类唯有借助“对话”中的穷根究底，才能完善自身，这就是致力于实现前所未有的、崭新的、更美好、更丰富的状态。从这个意义上说，“对话”乃是“人类所能达到的最高成就”。 倘若承认，人类
14、的本质只能借助这种“对话”来实现，那么，教育的课题或是学校教育的课题就是，不仅借助“对话”来展开教育，而且教育本身就是一种“对话”，一种真正的对话能力的准备。唯有借助这种对话的教育，现代的人们才能以真正人类的姿态，摆脱非人性化的重大危机。 在这里，基于认识到真正的“对话”意义的视点，必须考察三个问题。这就是：借助对话的教育；借助对话的自我实现；走向对话的教育。第一点“借助对话的教育”是指，通过“对话”教授课程的内容，体验“对话”的结构。第二点“借助对话的自我实现”是指，在真正意义的“对话”形成的过程之中，作为活生生的人自己经验到自身的觉醒。不过，这种所谓真正的对话是突发性的，而且是极其稀少的。
15、因此，在有意识的学校教育的架构（课程）之内来考察的场合，给我们带来重要意义的是第三点：“走向对话教育”。不过，在波尔诺夫看来，这三者之间没有明确的边界。 三、教师的课题 那么，通过学校教育去培养学生的对话能力与对话态度，教师能够做些什么呢？ 我认为，教师所追求的是，对话者相互所要求的能力培养。这里所谓“能力”，归根结底就是指言说的能力与倾听的能力。对话者彼此要求的这些能力乃是使对话得以成立的能力前提。通过这种考察，才能引出教师的课题。波尔诺夫认为，构成对话的对话者的能力前提是，（1）“说”（das Sprechen）；（2）“听”（das Horen）。更准确地说，这两种表述是，（1）作为言说
16、者立场的“开放心态”（Offenheit）；（2）作为倾听者立场的“听能状态”（das Horenkonnen）。前者的“Offenheit”的涵义是指敞开心胸，坦率表述的心理准备。这是率真的表现，但在现实中是不容易做到的。要做到这一点，根据波尔诺夫的论述，需要具备两种勇气：一是，在尚未言说之际就搜索语汇的勇气。借助这种勇气，形成基于自己的本质性界定以及诚实地应答这种界定而获得的固定性或是可能。二是，即便冒着含糊不清、对方也许并不理解自己的言说的危险（误解、拒绝、无视、耻笑等等）也坦然表白的勇气。这不是作为明哲保身的参与，而是作为正如布伯（M. Buber, 18781965）所说的个人存在的根基事实上被突破了的本质性、全人格的参与的问题。锲而不舍、孜孜以求地格物致知，将震撼人的心灵，触及人类存在的核心。因此，人类将彰显自身。后者的“听能状态”（das Horen-konnen）意味着以虚怀若谷的精神平等地看待对方。这是一种推诚相见的态度。 上述两种勇气，都是一种巨大的克己精神，要求心心相印
