2009年第1期 (总第348期) EDUCATIONAL RESEARCH No. 1 ,2009 General ,No. 348 课程实施的新取向:基于课程标准的教学 崔允漷 [摘 要] 我国的课程实施或教学主要有三种类型:基于教师经验的课程实施、 基于 教科书的课程实施和基于课程标准的教学我们应该从基于教师自身经验或教科书的课 程实施,走向基于课程标准的教学,即教学目标源于课程标准、 评估设计先于教学设计、 指 向学生学习结果的质量,以及如何设计基于课程标准的教学,希望教师能够 “像专家一样” 整体地思考标准、 教材、 教学与评价的一致性问题 [关键词] 课程实施;课程标准;教学 [作者简介] 崔允漷,华东师范大学课程与教学研究所副所长、 教授、 博士生导师 (上海 200062) 教学是一个充满问题的专业领域,“为什么 教” 、“教什么” 、“怎么教” 和 “教到什么程度” 应该 是该领域的四大核心问题然而,人们一直以来 对 “教什么” 和 “怎么教” 关注较多,而对 “为什么 教” 和 “教到什么程度” 探讨得较少一个重要的 原因就是我们总是没有把教学置于 “课程” 的视域 下来思考,没有整体地、 一致地关注着同样重要的 上述四个问题。
在我国第八次课程改革推进过程中,尽管 《基 础教育课程改革纲要(试行)》(2001)中规定:国家 课程标准是教材编写、 教学、 评估和考试命题的依 据,是国家管理和评价课程的基础也就是说,关 注 “为什么教” 和 “教到什么程度” 等问题的 “国家 课程标准” 应该成为课程实施的依据,即教学应该 是基于课程标准的但是,走进中小学的课堂却 发现,这一意图至今并未很好地得到实现尽管 在教师的日常话语中,课程标准已经代替了教学 大纲,但课程标准似乎并没有给教学实践带来任 何实质性的影响新课程到底倡导什么样的 “新” 教学,教师应该根据什么来组织和开展教学:是根 据上级或专家规定的 “好课” 的标准上课,还是按 照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学;是 根据教材按部就班(即 “教教材” ) , 还是基于课程 标准自主处理教材(即 “用教材教” ) ; 是模仿别人 的 “优质课”,还是基于课程标准创造自己的优质 课这些问题还依然存在更进一步地,关于作 为学生应知和能做的 “期望列表” — — — 课程标准如 何落实到课堂教学实践中的讨论,就更是鲜见了 因此,本文首先从历史的角度来分析我国的 课程实施取向,指出当前我们应当基于课程标准 来实施课程,进而探讨基于课程标准的教学的基 本特征以及如何设计基于课程标准的教学,以期 为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参 考框架。
一、 课程实施的三种取向 尽管人们对 “课程实施” 有不同的理解,如有 学者认为,课程实施是教师怎样将规划好的课程 方案付诸于实际的教学过程中;也有学者认为,课 程实施除上述提及的学校/课堂层面的教学外,还 应包括地方层面的课程推广,但是,不管怎样,教 学是课程实施的重要范畴本文将课程实施限制 在教学范畴来探讨 —47— 关于课程实施取向的研究,最为大家熟知和 广为引用的是Snyder等人提出的忠实(fidelity) 取向、 相互调适(mutual adaptation)取向和课程 创生(enactment)取向 [1]这三种取向构成了一 个连续体,囊括了实施中一切可能与不可能的情 况事实上,对任何政策、 方案或计划的实施都可 以拿这个框架去分析,因此,在理论上它具有广泛 的解释力但是,回到我们课程实施的现实情况, 一方面,忠实取向的课程实施是不可能存在的,因 为课程实施中的两个主体 — — — 教师和学生都是活 生生的人,教学离不开他们的情感、 动机与价值 观,何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大 的差异,教师势必要灵活地处理这种差异;另一方 面,三种取向的划分缺乏现实的执行力,如 “相互调 适” 如何调适,调适的依据与标准是什么,“课程创 生” 创生什么,创生的依据与标准又是什么,这些核 心问题都是没有答案的,因此,它对教学缺乏实际 的指导意义。
更关键的是,它无法为回答我们前面 提到的、 我国当前正面临的课程实施问题提供适宜 的概念工具这促使我们从我国的传统和现实出 发,尝试提出更具本土性的课程实施取向分类 从历史的角度来看,我国的课程实施或教学 主要有三种类型:一是基于教师经验的课程实施, 二是基于教科书的课程实施,三是基于课程标准 的课程实施(教学)当前,尽管有了国家课程标 准,倡导教师应该基于课程标准开展教学,但事实 上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程 (一)基于教师经验的课程实施 基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身 所具备的知识和所信奉的理念开展教学,“教什 么” 和 “怎么教” 主要依赖于教师自身的经验,“为 什么教” 和 “教到什么程度” 还没有真正进入教师 关注的领域这种课程实施取向主要存在于普及 教育和教科书(正式的学生课本)出现以前 基于教师经验的课程实施的基本特征集中体 现在以下几个方面 :(1) 基于教师经验的课程实施 中的课程与教学系于教师一身教师成为教育内 容的活的载体,教师所具有的经验成为课程的内 容,教师所具有的教育理念左右着课程实施的格 局,教师的素养决定着教育教学的质量 “教什 么” 和 “怎么教” 都由教师自身有什么可以教和他 所信奉的怎么教得好的理念所决定。
2)教师在 基于教师经验的课程实施中扮演着神圣的角色 也正因如此,在漫长的教育史上,教师往往被看成 是某种神圣的或社会主导性观念的传播者教师 有如牧师,是圣训的代言人,或者,是统治者声音 的发布者3)在基于教师经验的课程实施中,学 生的成长和发展具有很大的偶然性因为教师的 教育理念和他所拥有的经验主宰着学生的发展方 向和学习结果 基于教师经验的课程实施也具有一定的历史 合理性在古代,由于受教育的人数少,对教师的 要求高,能担当教师这一角色的大多数都是那个 时代的精英,他们的言传和身教被社会认可,被人 们奉崇,具有权威性但随着社会的发展,教育需 求逐渐扩大,基于教师经验实施课程失去了它的 现实性即便教学真的如有些学者所认为的:“教 师所能教给学生的只有自我 ” [2]那么,教师的自 我也必须有质的规定性,有底线的要求不然,教 学就存在太大的随意性也正是从这种意义上, 有学者指出,“不少时候,语文教师在教学生的,还 是小集团内流行的或个人现行生产的 ‘知识’ 而 那些阐释、 变异、 生产,往往是不自觉的、 即兴的、 无理据或者仅以 ‘我以为’ 的个人性反应为理据, 从来没有被要求作学理的审查。
僵化和随意性过 大并存,是语文教学内容的严重问题 ” [3]其实, 不仅语文学科如此,凡是基于教师经验的课程实 施都可能存在这一严重问题 (二)基于教科书的课程实施 19世纪三四十年代,由于普及教育的需要, 教科书开始在西方出现 [4]在我国,真正的教科 书(正式的课本)是20世纪初 “废科举,兴学校” 以 后的事教科书的不断运用和完善,极大地改变 了教学的面貌教科书越来越成为课程实施的主 要依据,对 “教什么” 和 “怎么教” 起着决定作用 “教科书是学校教育的心脏,没有教科书就没有学 校 ” [5]教科书是 “支配性的教室资源”,甚至决定 该学科80 %的课程内容 [6] 基于教科书的课程实施的基本特征集中体现 在以下几个方面1)基于教科书的课程实施中 的 “课程” 几乎等于教科书,大家把教科书视为唯 一的课程资源,把教科书看做是学科知识体系的 浓缩和再现,是学科知识的载体,是教学内容的组 织与呈现2)教师在基于教科书的课程实施中 —57— 成为照本宣科的 “教书匠”,无论是农村的教师还 是城市的教师,无论面对的是怎样的学生,也无论 在什么样的学校,“教科书是教材的权威,是教学 方案的心脏;没有教科书就没有学校,应该教什 么?如何教?几乎完全取决于教科书。
” [7]也正 因为如此,许多教师对新课程带来的教材更是持 抱怨的心态在他们看来,教材改变了,原来他们 习惯并熟练了的教学内容都变了,所以给他们的 教学工作带来了很大的难度,并且增加了很多的 工作量3)学生在基于教科书的课程实施中,成 为了一个被不断灌输的容器,他们视教科书的内 容为定论的知识,学生的学只是围绕着感知、 理解 和记诵教科书而展开长此以往,学生形成了死 记硬背的习惯,批判、 反思和意义建构等能力在这 种教学模式中很难得到发展 基于教科书的课程实施,也就是我们通常所 说的 “教教材” 在奥恩斯坦等人看来,“20世纪 的大部分时间里,教科书依然是课程的重点如 果问教师和类似的其他人,在某年级或某地区课 程是什么,他们最普遍的回答会指向教科书教 科书极大地影响着甚至决定着一门课程的性质和 作用,它的这种影响力深深地影响着学生们的学 习经验和获得的知识 ” [8]教科书的影响如此之 大,以及师生对其极强的依赖性,需要我们对基于 教科书的课程实施进行必要的反思 (三)基于课程标准的教学 随着社会的不断发展,人们对教育的需求也 发生了变化,人们不再仅仅满足于 “有书读”,而是 希望 “读好书”,于是教育质量就成了人们关注的 焦点。
一方面,20世纪80年代以来世界各国都 在教育质量监控的名义下纷纷立法或制定国家标 准,产生了 “基于标准的运动”;另一方面,随着教 师专业化程度的不断提高,人们已经不满足于教 师即 “教书匠” 的形象,希望教师分享到部分课程 权力,除了关注 “教什么” 和 “怎么教” 以外,还需要 关注 “为什么教” 和 “教到什么程度” 的问题在这 样的背景下,我国在第八次课程改革出台了国家 课程标准之后,也正在倡导基于课程标准的教学 课程标准反映了国家对学生学习结果的统一 的基本要求,是对学生在校期间应达到的知识与 技能、 过程与方法、 情感态度价值观的阐述因 此,课程标准限定的是学生的学习结果,而非教学 内容基于课程标准的教学,就是教师根据课程 标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、 设 计评价、 组织教学内容、 实施教学、 评价学生学习、 改进教学等一系列设计和实施教学的过程基于 课程标准的教学给了教师一种方向感,它既为教 学确立了一定的质量底线,又为教学预留了灵活 实施的空间,因此它要求教师根据教学目标适当 处理教学内容,根据课程标准倡导的理念选择适 合的教学方法,而且还要求教师开展基于课程标 准的评价。
基于课程标准的教学不是要求所有教师教学 标准化,也不是一种具体的教学方法,更不是像有 些教师认为的 “课程标准涉及到的内容我就教,课 程标准没有涉及到的内容我就不教” 确切地说, 基于课程标准的教学要求教师 “像专家一样” 整体 地思考标准、 教材、 教学与评价的一致性,并在自 己的专业权力范围内作出正确的课程决定 二、 基于课程标准的教学的特征 如上所述,自从进入普及教育时代,在出现国 家课程标准之前,教科书占据着一个核心的地位 教师考虑最多的就是 “教什么” 和 “怎样教” 的问 题,至于 “为什么教” 和 “教到什么程度” 的问题,教 师不仅关注得不多,而且也没有学理的和权威的 依据有了国家课程标准之后,就要求教师应该 “像专家一样” 整体地、 一致地思考上述四个问题, 并作出正确的决定,这就是所谓的基于课程标准 的教学 (一)教学目标源于课程标准 有了国家课程标准之后,教学的目标要说明 的是 “为什么教” 和 “教到什么程度” 的问题,它不 是来源于教材或教师的经验,而是来源于国家课 程标准;教学的主题、 内容以及活动都是由教学所 要达成的目标决定的教师需要深刻理解课程标 准,把握对学生的总体期望,将课程标准具体化为 每一堂课的教学目标,并据此来确定教学内容,选 择教学活动方式。
但从课程标准到教学目标,中 间存在着一段比较大的距离课程标准反映了对 学生的总体期望,是课时教学目。