教育学学科问题的可能性解释

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1、 1994-2010 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. 2008年第2期 (总第337期) EDUCATIONAL RESEARCH No. 2 ,2008 General ,No. 337 教育学学科问题的可能性解释 丁 钢 摘 要 教育学是研究和实践如何培养人的学科,教育学想要履行教育学科本身 的理论和实践使命,就必然跨越学科之间的疆界,同时需要建立教育学的立场。教育学自 身理论领域的界限来自于其所要研究和培养的对象,集中体现了个人与公共之间的关系。 教育学要把不同的学习个体的发

2、展作为首要研究任务。教育学研究建立在每个个体发展 的基础之上,存在于对社会与文化情境的理解之中;理论概念与经验研究相结合是教育学 研究范式的内在机制;教育作为实践精神是理想和现实的统一体。由此,教育学成为一种 把握世界的特殊方式。 关键词 教育学;个体发展;教育实践;研究范式 作者简介 丁钢,华东师范大学教育科学学院院长、 教授、 博士生导师 (上海 200062) 20世纪以来,教育学理论的发展常常是通过 跨学科的研究而实现的。各类教育学分支学科的 产生,既是教育学研究视野扩展的标志,又是跨学 科研究方法在教育中运用带来的结果,多学科或 边缘学科研究已成为理论创新的新的生长点。事 实上,如果

3、说有综合学科的话,应该说没有什么学 科比教育学更为综合,因为教育学是研究和实践 如何培养人的学科,教育学想要履行教育学科本 身的理论和实践使命,就必然跨越学科之间的疆 界,从跨学科视野和运用多学科方法研究教育中 的政策及相关教育问题,无论是运用多学科方法 进行田野研究、 案例分析,还是叙事探究等,都力 图推进教育尤其是中国教育的发展和理解。然而 需要强调的是,从跨学科视野以及多学科方法研 究教育问题,并不能作为对于教育学自身专门学 术领地和话语体系探寻的回避和遁辞。 对于教育学本身的困境,也许没有什么如同 霍斯金所说的那样令人难堪:“ 教育学 不是一门 学科。今天,即使是把教育视为一门学科的想

4、法, 也会使人感到不安和难堪。 教育学 是一种次等 学科(Subdiscipline) ,把其他 真正 的学科共冶 一炉,所以在其他严谨的学科同侪眼中,根本不屑 一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中,你 不会找到 教育学 这一项目。 ” 1而拉格曼在 一 门捉摸不定的科学:困扰不断的教育研究的历史 一书中则提出:“许多人认为教育本身不是一门学 科。的确,教育既没有独特的研究方法,也没有明 确划定的专业知识内容,且从来没有被视为是一 种分析其他科目的工具。但是,我把教育看做是 受到其他许多学科和跨学科影响的一个研究领域 与一门专业领域。 ” 2可以说,我们至今无法回避 教育学自己的立场。教育学

5、的立场需要我们自己 去建立,如何形成适合教育学自身理论领域的界 限、 方法论、 概念范畴和知识范式的理论探究,依 然是教育学本身所必须面对的问题。 一、 教育学自身理论领域的界限 在教育发展中,教育学自身理论领域的界限 其实正来自于其所要研究和培养的对象。从狭义 3 1994-2010 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. 的角度来看,教育所要研究与培养的对象是学校 教育中的学生;从广义的角度来看,则是处在终身 学习过程中的人。如果说哲学关注的是类的人, 社会学关注的是社会现象与社会群体

6、,教育学关 注的则是差异的学习个体,也就是具有不同认知 差异、 人格差异的学生。换言之,教育学的研究任 务就是如何将共同的基础知识通过教学让不同差 异的学习个体分享和理解。比如,在基础教育中, 我们运用的知识是共同的,但要让不同差异的学 习个体去分享和理解,这才是教育最艰巨的任务。 因材施教,正是满足不同差异学生个体的需要。 至于教育与社会发展的关系,我们认为社会 结构和人们的自我概念相关。每个社会的知识层 面是能够用人们的社会特性来解释的。换言之, 个体与群体的关系决定了社会发展的本质和特 性,虽然群体往往对个体的发展具有制约作用,但 是个体的发展是某种平衡活动,它必须创建对自 主的信念。人

7、有自己的意志,有选择的自由,有一 定程度的可能性,但是它还必须将个体的自我联 系到他人的世界中去,包括朋友、 家庭、 学校等群 体。对他人的承诺义务联系着个人与他人,它会 潜在地限制着个体的自主性。每个个体实际上似 乎不可能离开自主和义务这两者而生活,个体的 生活就是努力实现这两者之间的平衡。 由此,个体的发展一直是一项公共事务、 一种 道德关注,更是一种教育的话题。个体既要满足 自身的需要,也同样包含对他人的承诺和义务。 所以,个体发展作为一个公共话题,不仅仅是一种 个人事务,而且有益于那些负责保持一种适当的 道德秩序的机构 学校、 家庭以及国家。 既然个体发展是私人活动,同样也是公共行 为

8、,教育的本质是促进个体的发展和社会的发展, 那么,必须把不同差异的学习个体发展看做教育 学研究的首要任务,并通过对不同差异学习个体 的培养和发展,来促进社会的发展。教育学正是 在上述几个方面集中体现了个人与公共之间的关 系,并形成教育学自身的理论领域边界。 以往在教育学的逻辑起点方面的争论,究竟 是 “教” 还是 “学”,或者说是 “教学” 还是 “学习”,可 谓众说纷纭,莫衷一是。笔者认为,如果说有教育 学的逻辑起点,那应该是 “教与学的活动及其关 系” 。在学校教育中,没有学就无所谓教,因为教 是从学出发的,由于学的需要才形成教的可能,由 此也形成了教与学的活动及其关系。再者,无论 学校内

9、外有着多么复杂的各种各样的教育活动与 事务,教与学的活动及其关系总是其中的核心,一 切都是围绕教与学的活动及其关系而展开的。 二、 教育学的方法论取向 教育问题,首先是社会和文化的问题,理解教 育活动,离不开对社会与文化情境的理解。文化 是一种物质和精神上的整体生活方式,教育作为 文化传递与创造的核心,其理性的价值取向,只能 是某一文化结构活动的历史形成的产物,并且决 定于这一文化结构本身的活动方向。脱离实际的 文化经验与处境,只能使文化教育变成一种抽象 的泛(非)文化的活动。因此,强调探究一种文化 解释的教育理性,文化经验或处境的描述仍然是 必要的。对于教育应当是什么的价值判断,就必 须对某

10、一社会文化现象进行广泛的比较与综合, 以减少文化偏见。更为重要的是,适合于自身需 要的教育理性及其体系,并不是完全依据社会发 展水平或阶段来加以判断的。来自于在不同文化 处境下而发展的教育理性,本身也具有适切性的 创造。否则,人类诸多有意义的文化经验都将受 到局限或排除。 当我们把教育实践置于一定的文化处境中, 教育学研究的文化取向就值得关注。在教育与文 化关系的探究方面,学科建设并不是研究的起始 目标,没有细致的、 实证性的和个案的深入研究, 任何学说的建构只能流于空泛。因此,在研究方 法上,一是努力把握教育作为文化继承过程中的 中介作用,即教育对民族思想、 道德、 风俗、 艺术乃 至每一世

11、代的认知图式等方面的文化传递功能; 二是注意教育的文化诠释,即从文化处境的角度 对教育现象进行文化的多样性解析;三是重视文 化与教育变迁的双向作用力,即从文化对教育变 迁的作用与影响来探讨教育发展的方向与内容的 变化。由此,作为教与学双方相互沟通过程的教 学,也是一种价值分享的过程。 人类是社会性的,人与人之间需要交流与沟 通,这是人类生命存在的一项基本诉求。人们通 过交流分享彼此的思想,并构成人类最为基本的 4 1994-2010 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. 沟通途径。笔者认

12、为,教育教学是一种生活方式, 而且是一种日常生活方式。尤其我们要研究学校 教育的时候,无论是教师的教学还是学生的学习 都是一种生活。所以,如果想要了解教育,并且期 望发展教育,就必须了解和理解这种以人际沟通 为核心的生活方式。然而,这不仅仅是一种平等 的交流和知识共建,更重要的是基于共享性思维 方式的建立而促成的价值共建。我们须把教学看 做一种体验的过程,从价值与信仰、 情感与作用来 体验思维的可能,并把这种体验作为一种媒介,生 成于教学之中,并在教学中维持、 发展。 教育是基于价值和意义的分享而组成的,这 些分享的价值和意义构成了文化。如果我们能够 共享所有的意义,意义和价值的分享就能形成凝

13、 聚力,由此产生新型的文化。研究教育学问题本 身不能忘记教育学自身所具有的实践性特征,必 须从其内含的实践本质出发开展理论研究。简而 言之,教育学研究建立在每个个体发展的基础之 上,存在于对社会与文化情境的理解之中。 三、 教育学的概念范畴形成 教育学所具有的某些特点使其理论发展有着 相当的困难,要求教育学理论始终与教育实践保 持紧密的联系。在教育学研究中,繁复的推理的 结果却往往容易形成似乎符合逻辑或形式对称的 学术困境。教育学研究在于帮助我们接近教育实 践生活及其中的意义世界,从而使我们能够与教 育实践对话。但是,领会实践的需要和分析实践 的需要之间,形成了本质上的张力。教育学理论 越发展

14、,这种张力就越是彰显,而这恰恰是教育学 理论发展的首要条件,这也使得教育学理论所获 得的理解不可能只存在于抽象的范围里。 教育学理论以可能的方式贴近它们所依赖的 实践解释,一旦离开这种解释,它们就不再有多少 意义,至少不那么吸引人了。因为,脱离实践解释 的具体运用来表述理论公式,会使得理论本身不 是显得平淡,就是显得空泛。因为,教育学理论建 设的根本任务不在于整理抽象的规律,而在于如 何使实践的解释成为可能;不是超越个体或集体 的经验进行概括,而是在个体或集体的经验中进 行概括。我们可以让普通大众尽可能地自由谈话 与表达,表达原汁原味以及日常生活中活生生的 想法,因为,由情境和感受汇集而成的日

15、常生活并 不会听从实验、 统计、 比较和因果关系的安排,相 反,任何一种人类生活情境都是独特的、 多重意味 的,包括冲突、 意义与沟通。教育学研究所要把握 的正是这些意义与矛盾的核心内容。 当然,这并不是说理论概念不重要,概念确实 具有一般性和普遍性,也不是说局部、 微观的研究 可以与宏大事物之间产生简单化的关联,而是在 于说明教育学作为实践性的学科发展本身,实践 是发展性的,概念就不可能一成不变,教育学研究 需要用实实在在的经验实践及其材料去滋养教育 学的思想和理论。由此,使得教育学的众多理论 概念获得可感觉的实在性,并有可能对这些理论 概念进行现实而具体的创造性思考。 直接经验是所有教育的

16、基础,在日常实践活 动中,无论是教育者还是受教育者通过对事物的 直接感受等所取得的经验,都是以生动具体的形 象直接反映外部世界,是最丰富的具体经验。这 种经验不仅仅是在受教育的过程中具有重要的作 用,甚至在我们的一生中都扮演着重要角色。但 生活并不总是建立在直接、 具体的感观经验基础 之上,即使在我们早期的学习经验中,也包括不同 程度的抽象,直接、 具体经验不可避免地和抽象经 验联系在一起。一方面,世上有许多事情无法亲 身经历,时空的限制使我们不可能直接经历在教 育过程中的所有经验,因而参与经验的过程成为 一个重新建构经验的过程,在这个过程中,可以忽 略无关的因素,而集中于关键因素,从而克服直接 经验的局限;另一方面,我们又可以通过重新建构 经验的过程,区别经验中的本质和非本质的东西, 从而更好地形成概念。 从理论与经验的关系而言,两者的研究都不 可或缺。理论必须是可检验的,因而必须有明确 的经验内容,必须依靠经验研究的支持;而经验研 究应当以理论为旨归,并促进理论的建立、 检验或 修改。理论