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1、小学语文教学 会刊2019.042019.04| 万丈高楼平地起， 人生聪明识字始。识字教 学，特别是低段阅读教学中的随文识字教学， 在 它最火红的年代， 曾出现了斯霞等一大批著名的 在全国颇有影响的教学名师， 总结出了不少实用 有效的随文识字的教学方法。但这些年来， 在这 方面的研究比较滞后， 不少教师特别是年轻教师 教无章法， 耗时多而收效微， 学生错别字比例居 高不下。这些现象， 应当引起我们的高度关注和 审视。 一、 低段的阅读课本质上就是随文识字课 语文课程标准 指出，“识字、 写字是阅读和 写作的基础， 是第一学段的教学重点， 也是贯串 整个义务教育阶段的重要教学内容” 。为了凸显
2、 识字教学这一重点， 统编本教材开篇第一课就从 识字 “天地人” 开始， 呈现出了浓浓的汉字文化 味。 识字教学的方式是多种多样的， 如看图识字、 韵语识字、 蒙学识字、 字理识字、 随文识字等， 但 归纳起来不外乎就是形式多样的 “集中识字” 和 以课文为载体的 “随文识字” 两大类。 在统编本教 材中， 这两种识字形式交叉进行， 但整体上随文 识字始终是识字的主体形式， 从统编本教材随文 识字所占识字数量的比例来看，一年级上册是 58.7%， 一年级下册是 63.25%， 到了二年级后逐 渐占到了 70%以上。可见， 随文识字所承载的识 字教学任务是非常重的。 纵观现在低段随文识字 教学的
3、现状， 却又是令人忧虑的， 主要表现在： 1.把随文识字课上成了阅读教学课。 低段语文教学以识字为重点是毋庸置疑的， 但若是单一的集中识字， 学生必然会感到枯燥乏 味， 于是就把要学的生字分散到有具体内容和情 境的短文之中， 这就是随文识字， 也叫分散识字。 文|黄亢美 【编者按】 黄亢美教授是南宁师范大学硕士研究生导师， 教育部 “国培计划” 专家库语文学科专 家。 他对小学识字教学有着独到的研究， 其主持的字理教学课题成果丰硕。 针对当前识字教 学高耗低效,特别是低段的随文识字课上成类似中高段阅读教学课的状况， 近年来他以专题 形式指导青年教师进行了 “随文识字” 的教学研究， 总结出的
4、“关注汉字特点， 凸显字理教 学” 和 “在阅读中识字， 在识字中阅读” 等随文识字教学的方法具有较强的操作性和借鉴性。 为此， 本刊特刊发黄教授的综述文章及其工作室六位青年教师所撰写的统编本一、 二年级 下册侧重于字词教学的教学设计， 供大家学习、 研究。 低段随文识字如何教 09 群英论道前 沿前 沿| 从这个意义上来说， 低段的阅读教学课本质上就 是属于随文识字课，主要的任务就是识字写字， 同时在随文识字的过程中学词学句学阅读。但 是， 纵观全国各种级别的大型公开课、 名师展示 课， 一是上低段课的极少， 大多是上中高段的阅 读课或作文课； 再者， 识字教学的研讨课、 比赛课 少之又少，
5、 而全国性的阅读教学课、 作文比赛课 遍地开花， 搞了一届又一届。即使有那么一些老 师上低段的课， 也大多仅把识字当作扫除阅读的 障碍， 简单识字后就进行课文讲读了， 把本该随 文识字的低段阅读教学课上成了类似于中高段 的内容讲读课、 情感感悟课、 说话训练课等， 凡此 种种， 使得低年级以识字教学为重点的教学要求 受到了严重的削弱。 2.随文识字章法紊乱， 耗时多而收效微。 多年以来， 很多优秀的低段语文教师也创造 了不少随文识字的方法，总结了一些基本的规 律， 如 “结合语境识字”“字不离词， 词不离句” 等。 但是， 由于多方面的原因， 随文识字研究推广的 力度不够， 相当多的低段语文教
6、师依然在 “黑暗 中摸索” ， 方法大多是 “开火车” 读字音，“加一加， 减一减” 分析字形， 简单识字后便进行课文的讲 读， 致使识字与阅读两张皮， 互不相关； 另一些则 是集中读好字音后便完全在讲读中识字，这样的 教法致使讲读课文时一会儿识字， 一会儿读文， 教 学过程极不流畅；还有一些教师读准字音后就讲 读课文， 以为会读了就是识字了， 后面的写字就是 字形教学。这样的认识及教法， 或顾文失字， 或顾 字失文， 阅读教学与识字教学的效率都十分低下。 造成以上现象的原因， 一是对低段阅读课的 主要任务还认识模糊， 把低段的阅读课上成了中 高段的阅读课； 二是虽然也知道低段教学要以识 字写
7、字为重点， 但是， 由于自身的汉字文化知识 浅薄， 有些从教二三十年的教师只知道 “阝” 是双 耳旁， 却始终不知道左边的 “阝” 与右边的 “阝” 有 什么不同， 各表示什么意思； 只知道 “彳” 是 “双人 旁” 或 “双立人” ， 甚至还告诫学生 “亻” 就是一个 人，“彳” 就是两个人， 如此不懂而教怎能传承源 远流长的汉字文化？ 由于 “米不够， 水来凑” ， 不懂 字理不会教识字， 只好简简单单读读字音和在部 件上 “加一加， 减一减” ， 把大量的时间花在内容 的理解上， 用大白话来串讲串问白话短文， 用单 纯娱乐性的所谓 “愉快教育” 表演来填充这 40 分 钟， 如此教学怎能
8、不高耗低效！ 因此， 我们一定要 有这样的认识： 低段的阅读课本质上就是随文识 字课。只有不忘 “识字” 初心， 牢记低段以识字教 学为重点的教学使命， 并切实厚实教师的文字学 基础， 字理为本， 多法施教， 才能从根本上提高低 段阅读教学随文识字课的质量。 二、 随文识字要特别关注汉字特点和课文语境 1. 随文识字首先要特别关注汉字的特点。 课标指出，“语文课程应特别关注汉语言文 字的特点” 。 就识字教学来说， 关注汉字的特点也 就是要关注汉字的构字理据字理。 依据字理 析解汉字的形义是识字教学的一种重要的理念 和方法， 低段随文识字教学的特点是生字分散在 课文里， 因此， 在阅读教学中依
9、据字理对某个生 字进行字理析解时， 往往既是识字， 同时也是析 解词语。 很多老师随文识字的方法大多是联系上 下文理解或查字典选择义项， 应该说这些方法也 没错， 但这些方法大多情况下只是一种 “猜测” ， 如果能先依据字理来对该字词进行析形索义， 因 义记形， 在理解其本义后再联系上下文或查字典 理解它的文中义， 这样才能更深切更准确地理解 字词的本义和引申义， 从而感悟到字词运用的精 妙和准确。 例如 台湾的蝴蝶谷 一课中描写山谷 里蝴蝶的句子是 “上下翻飞， 五彩缤纷” ， 句中的 “缤纷” 是本课要学习的生字新词， 不少老师教学 此词时多采用换词法， 问学生 “五彩缤纷” 还可以 换成
10、哪些词， 学生用 “五光十色”“五颜六色” 等词 进行替换后便算完成了这个词语的学习。 实际上 这样的字词学习学生仍然是很模糊的。 如果我们 先从字理上进行析解，“缤纷” 都是形声字， 绞丝 作形旁表义，“纷” 的本义是古代旗帜的飘带，“缤 纷” 即是旗帜上的飘带迎风飘舞的样子， 或说是 其他丝带类的饰物随风飘动的样子，可见，“缤 纷” 是个具有动感的连绵词， 与表示概数的 “五 彩” 组成 “五彩缤纷” ， 那就不仅是指色彩多， 而且 还具有一种动态之美。以此观之，“五彩缤纷” 怎 能轻易地由 “五光十色”“五颜六色” 等所替换呢？ 仍以 台湾的蝴蝶谷 为例， 只有通过字理理解了 “谷” 字
11、上面的 “谷” 是水流形， 下面的 “口” 表示山 谷的口子， 才会浮现出峡谷深深、 溪水淙淙的内 心视像； 只有理解蝴蝶 “穿过树林” 的 “穿” 本义是 啮齿类的动物用 “牙” 噬咬泥土成 “穴” 而后穿洞 本期关注 10 小学语文教学 会刊2019.042019.04| 而过， 才能品味出蝴蝶 “穿过树林” 这一 “穿” 字 使用的准确性。 概言之， 绝大部分的汉字还是蕴 含字理的，识字析词首先就应该从字理上理解 其形义， 只有从本源上理解字词的本义， 才能触 类旁通、 举一反三地理解其引申义及文中义， 这 样 “知其然而又知其所以然” 的教学才是切实有 效的。 2. 随文识字要紧密地联
12、系课文语境。 大多数的汉字不但有本义，在漫长的使用 过程中还产生了引申义， 然而， 万变不离其宗， 其 引申出来的词义即使再悠远， 我们也能 “沿波讨 源” 。 因此， 在随文识字析词中依据字理析解其形 义后， 还要引导学生理解它的引申义， 特别是该 字词在文中的意思， 这时候才是真正地进入 “联 系上下文理解字词意思” 的阶段。 仍以 台湾的蝴 蝶谷“五彩缤纷” 一词的析解为例， 课文第 3 自 然段描写的是：“有的山谷里有几种蝴蝶， 上下翻 飞， 五彩缤纷， 就像谁在空中撒了一把把五颜六 色的花瓣， 随风飘来， 又随风飘去。” 为什么这里 用 “五彩” 写多种蝴蝶的色彩后， 还要写其 “缤
13、纷” 的动态呢？ 这里的 “缤纷” 当然不是指旗帜飘带的 飘动， 而是由其引申出来的一种纷繁的动态。联 系上下文语境， 前面写的是蝴蝶 “上下翻飞” ， 这 才会出现 “五彩缤纷” 的情形； 如果不是 “上下翻 飞” ， 而是一只只蝴蝶静卧在草叶中， 那就只能是 静态的 “五颜六色” 了， 更不会出现后面描写的像 谁在空中撒下的一把把五颜六色的花瓣那样 “随 风飘来， 又随风飘去” 的情景。 经过这样联系上下 文的考量品味， 就能让学生真切地感受到 “五彩 缤纷” 这个词语使用的准确性。 再如， 通过字理理 解了 “谷” 字像溪水流出山口的本义后， 再联系课 文 “水源充足” ， 蝴蝶 “越过
14、小溪” 等描写， 学生对 “谷” 字的形义就会体味更深了。理解了蝴蝶 “穿 过树林” 的 “穿” 是鼠类打洞穿越的含义后， 再联 系课文情境， 蝴蝶因本身的身体特点飞不了这么 高， 所以， 发现树林有像 “穴” 的空隙， 自然就 “穿” 越而过了。 依据字理理解本义后再结合上下文的 语境理解字词的文中义， 这样的识字析词才是真 正有效的。 三、 随文识字要注意在识字中阅读， 在阅读 中识字 随文识字就是在学习课文时边学文边识 字， 正如前所述， 先识字再学文容易将识字与阅 读分离， 完全把生字放到语境中去学又容易使得 学文时支离破碎， 断断续续。如何把识字与阅读 既有所侧重又有机地结合起来呢？
15、 一般的做法是 分步走， 即与语境联系不甚紧密的可集中在学文 前进行识字， 与语境联系比较紧密的则放到学文 时结合语境析解。一般来说， 初学一篇课文时首 先要读准字音， 然后结合字音学习析解部分与语 境联系不太紧密， 也就是无须联系语境也能理解 的字词， 这些字词一般是： 1. 表示人物及动植物名称的字词。 这些字词 独立性比较强， 无须联系语境也能理解。如 咕 咚 一课中 “大象、 山羊、 小鹿” 这些加点的字词 就是单纯的动物名称，无须联系语境也可以提 前学习。 2. 处于句末的语气词。 如 要下雨了 一课中 的 “吗、 呀、 呢、 吧” ， 这些语气词就可以在学文前 学习， 当然也不能孤
16、立地出现， 因其是句末的语 气助词， 所以要以词句的形式出现。如： “你为什么飞得这么低呀？” “我正忙着捉虫子呢！” “你快回家吧！” 3. 一些字义比较深远的字词。如 我要的是 葫芦 一课中 “赛过大南瓜才好呢” 的 “赛” 字， “赛” 字是以 “贝” 作形旁的形声字，“赛” 以 “贝” 表 义， 与古代的祭祀有关， 而 “赛” 字的意思学生大 体上也是知道的， 因此， 作为生字就可以放到讲 读前讲解 “赛” 为什么用 “贝” 表义， 还可以与形近 字 “塞、 寨” 比较， 从而理解这些字分别以 “贝” “土”“木” 表义的原因。 4. 课题中的生字或关键字。 如 曹冲称象 中 的 “称” 就是课题中的生字， 而且该字有两个读 音， 还与课文中的另一个生字 “秤” 在字义上容易 混淆， 所以析题时就可以先行析解。 再如 狐假虎 威 中的 “假” 是生字，亡羊补牢 中的 “亡” 与 “牢” 也都是生字， 这些字都还保留着原来古汉语 的本义， 这类字也都可以提前集中识字。 总之， 与课文的情境联系不是非常紧密， 若 放
