特殊儿童的功能评估

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1、功能评估预防和修复学校情境中问题行为的策略,Functional AssessmentStrategies to prevent and remediate challenging behavior in school settings Lynette K.Chandler Carol M.Dahlquist,目录,第一章 发现及处理问题行为的重要性，并确定为何发 生问题行为 第二章 功能性評量的目的和假設 第三章 评量当前环境 第四章 确定问题行为和适当行为的功能 第五章 选择情境事件，前事和结果策略以及适当替代行为 第六章 与正增强功能相关的干预策略 第七章 与负增强功能相关的干预策略 第

2、八章 与感官调节/感官刺激功能相关的一般干预策略,第一章,发现及处理问题行为的重要性， 并确定为何发生问题行为,章节架构,第一部份：确认问题行为及其负面影响 确认问题行为，并确定是否应该被改变 问题行为的定义 诊察行为对学生和其他人的影响 问题行为的发生率 问题行为的负面影响 身心残疾者教育法案(IDEA) （Individuals with Disabilities Education Act）,章节架构,第一部份：确认问题行为及其负面影响 确认问题行为，并确定是否应该被改变 问题行为的定义 诊察行为对学生和其他人的影响 问题行为的发生率 问题行为的负面影响 身心残疾者教育法案(IDEA)

3、（Individuals with Disabilities Education Act）,章节架构,第二部份：确认为何发生问题行为 坏小孩 残疾 不健全的家庭、缺少对子女养育及纪律的管教 不健全的家庭状况(单亲、经济弱势) 先前的精神创伤及不好的经历,一、确认问题行为及其负面影响,（一）确认问题行为，并确定是否应该被改变 首先作者开门见山地提出，教育团队对于学生的问题行为所需做的决定是： 学生的行为是否应被认为是具有挑战性， 第二，这种行为是否需要功能评估及干预。 个案探讨：12岁-罗讷德 与16岁-莎拉,一、确认问题行为及其负面影响,（一）确认问题行为，并确定是否应该被改变 个案探讨： 1

4、2岁的罗讷德说脏话，他的同学看着他并笑他;他的脏话从同学那产生了预期的注意力。 16岁的莎拉撕了她的数学练习卷子，结果被赶出教室，作业也无法完成。,（二）界定问题行为,当我们确认这个行为是问题行为，我们应该考虑直接影响到学生以及同学，成人和家庭成员的问题。 三个重要用来确认具有问题行为的因素： 学习 社会关系 以及安全性。 问题行为的定义： (a)干扰学生自己的学习及他人的学习， (b) 阻碍了社会情感发展和积极的社会互动关系 (c) 伤害了学生本身，同学，大人或家庭成员。 问题行为可分为轻微、中度及严重，然而我们很可能忽略了轻微问题行为的严重性。,（三）诊断行为对学生和其他人的影响,行为损害

5、他人，或干扰了学习、社会情感发展及社会关系时，应确定不论行为的严重程度与否，皆为问题行为的表现。 确定问题行为的频率。 需注意的是： (1)即使很少发生，但可以预见经常发生的行为或行为(只要是与学习和社会关系或伤害学生或其他人干涉的行为)都应该通过功能评估加以解决。 (2)也需考量学生的行为与其发育或年龄是否恰当。因为大多数问题行为可以透过学习经验和成熟而发生变化的，例如幼儿抢玩具的例子。 (3)确定一个行为充满挑战之前，我们需要考量我们面对学生问题行为的反应。,（三）诊断行为对学生和其他人的影响,个案说明： 两位老师对Lloyd的观感 在个别化教育计划会议上，Mrs. Crutchfield

6、,语言艺术老师，要求行为磋商来处理Lloyd那可怜的课堂作业的行为。她说，在个人的工作活动，他坐在他的办公桌上一条腿，将他的身体不断地在自己的座位上，波他的铅笔在空中，晃他的手指。即使他准时完成作业，也取得了较好的成绩，Mrs. Crutchfield说，这种行为驱使她发疯。她要求学生在上课时坐着。她认为Lloyd的行为是不尊重，而且她定义他行为是攻击的。博伊德先生的科学教师，有不同的意见。他没有被Lloyd困扰,不认为它应该得到解决。事实上，他认为Lloyd是最好的乖学生，他班上的一个。 Karl的例子,（三）诊断行为对学生和其他人的影响,个案说明： Karl的例子 三岁的卡尔晚餐时经常用他

7、的叉子戳他十几岁的姐姐，茱蒂。当他这样做时，茱蒂就会对他喊叫并放声大哭。在一个响亮的声音，Ron，父亲，就会对茱蒂说停止对弟弟喊叫，然后告诉卡尔停止戳他姐姐。(Betsy)贝齐，孩子的继母，就对Ron说不要大声对孩子说话。他告诉她，他会管教他的孩子在他认为合适的。同时，卡尔继续戳他姐姐茱蒂，茱蒂继续对卡尔喊叫。最终，父亲送茱蒂到她的房间，并责骂卡尔。没有一个家族成员都完成了他们的晚餐。,表格1-1,思考其行为是否为挑战的问题,（四）问题行为的发生率,研究证明，在有多年残疾的人中，其问题行为较为普遍与好发生。他们比一般发展中的人之问题行为，发生率和强度更高。 美国的研究显示(p.9) 问题行为于

8、各年龄层的发生比率：一项研究报告指出，问题行为估计从婴幼儿1的低点上升至学步小孩50的高升至70的青少年学生。,（四）问题行为的发生率,儿童和青年参与暴力行为有年轻化和低龄化的情形。 无论学生有否残障都会表现出问题行为。 教师对问题行为普遍的反应： (1)低容忍度，及缺乏足够的教育训练 (2)采去更严厉的反制措施 (3)特教与普教教师认为问题行为，因为他们的主要压力来源之一，并作为影响决定离开教师行业的一个关键因素。,（五）问题行为的负面影响,学生本身有短期和长期的负面结果。 对同学而言： (1)双方失去学习的机会 (2)造成混乱与分心 (3)挑起其他的问题行为 (4)造成学生的模仿 对老师：

9、 (1)耗费老师的时间与精力 (2)问题行为学生与教育关系不佳 对家庭成员：干扰与家庭成员积极的社会关系和互动发展 问题行为的影响可能是终生的，如果没有干预，问题行为通常是不会改善，也不会随着年龄的增长而消失。在幼童有问题行为，之后通常将会随着年龄变得更加严重和频繁。,（六）身心残疾者教育法案,Individuals with Disabilities Education Act(IDEA) ： (1)确立了身心残疾者的受教权 (2)强调人的观点，胜于残障的理论 (3)增加了问题行为学生接受特殊教育服务的具体规定，提倡以积极的主动方法来解决，干扰学生自己和其他学生之学习的问题行为。 (4)确认

10、了功能性行为评估(FBA)和积极的行为干预计划(BIP)，作为工具的团队使用来解决学生问题行为的计划。,二、确认为何有问题行为发生,本节要讨论许多关于问题行为发生的错误看法，并对问题行为产生的原因提供不同的解释。 重要的是假如我们对为何会发生问题行为的看法是错误的，那么我们所选择的干预也将是错误的，而且很可能这些作法将是不能成功的改变问题行为。 表1-2 对问题行为产生原因错误的解释 (P15),（一）错误的迷思坏小孩,有时当一个学生做出问题行为时，我们假设他或她正在做一个有目的的行为（即，学生有意识地选择做出问题行为），该问题行为是学生的错，或者说，学生的问题。当我们有了这个假设，我们就认为

11、问题在于(坏)小孩。 从功能性评估的角度来看，主张没有一个学生天生就是坏的，而且没有任何理由责怪学生或学生的本性。 相反，学生的行为是挑战性且此问题行为是可以透过环境变化来改变。 Henry数学课的例子,（一）错误的迷思坏小孩,Henry数学课的例子 常常在写数学作业时睡觉或是看窗外，他的老师认为他是太懒惰以至于无法完成数学作业。老师认为Henry的挑战行为是出自于他的个性，并放弃了他。然而，我们在Henry其他科目与放学后的表现情形，Henry在有些情况是非常积极的。在这个例子中，不能帮助我们去归因Henry的数学相关的行为是“偷懒”的个性。因此，他没有一个懒惰的个性。相反，当老师吩咐完成数

12、学作业时，他表现出挑战行为。透过功能评估，我们会确定引发，并支持他挑战行为的因素为何，并利用这些讯息来制定改变这些行为的干预措施。例如，透过与Henry及与他的家人交谈，我们可能会发现，他每天晚上熬夜，以至于在数学课会觉得疲劳。甚至还发现Henry跟他的父母说他没有数学功课。观察Henry在教室内的表现看出他的数学明显落后，同时他没写作业则是数学作业对他来说太难了。这些讯息给了我们Henry挑战行为真正的原因。,表1-3 (p.15),以功能性评估观点来看问题行为的原因及策略,（二）错误的迷思身心残疾,以身心残疾为原因来解释问题行为，就像坏孩子的解释一样，是没有用的。 功能性评估的角度会认为残

13、疾是不会造成问题行为的。 尽管特定的身心残疾是可以被识别的，但这并不意味着问题行为的任何具体形式是身心残疾的直接结果。 相反地，从功能性评估的角度来看，对于有否身心残疾的学生而言，问题行为的发生，是因为它会引起学生想要的结果 但是，知道学生有特定的残疾倒是可以帮助我们理解引发及支持问题行为的可变因素。 知道一个学生有特定的残疾可以有利引导我们观察，但我们必须记住，这只是一条关于学生的线索，它不是引起学生问题行为的原因。,（三）错误的迷思不健全的家庭、缺少对子女养育及纪律的管教,另一个学生有问题行为的迷思是认为其家长有较差的育儿技巧，并没有使用有效的纪律。在这种情况下，我们会将问题行为归咎于外在

14、变化因素，如孩子的家庭。 功能性评估会认为，很多学生是生活在不正常的家庭中且其父母的养育技巧缺乏。事实上，许多孩子在家里已经学会了问题行为，并藉由他们的父母和其他家庭成员更加加强使用此行为。然而，从功能性评估的角度来看，学生在学校发生的问题行为，因为它在学校产生一个想要的结果。 举例：家长是否接受再教育对学生问题行为的影响。,（四）错误的迷思不健全的家庭状况(单亲或是经济弱势),我们有时会把问题行为，归咎于学生的家庭或生活环境。我们经常将问题行为归因于家庭环境，当学生是来自低收入、生活在混乱的环境中、父母离婚或家暴、或正在经历多次家庭成员的改变、家中有人吸毒和酗酒、无家可归。 Cangelos

15、i的提醒：并不是每一个来自不利条件之家庭环境或有缺乏家长养育的小孩将会做出问题行为。我们对这些学生的期望应该展现在学生的能力上，而不是他们来自哪种环境类型。钱宁的例子。 藉由我们对学生的期望(在适当的时候)，以减轻家庭相关因素对学生行为的影响，并提供更多的个别化的支持，以帮助这些学生在课堂上或在学校里。 例证：学校开办课前课后照顾班与幼儿园提供食物。,（五）错误的迷思先前的精神创伤及不好的经历,最后一个被误导的解释是，我们常常将问题行为归咎于当前的问题行为是由于过去发生在学生身上的一些创伤或痛苦，比如性、感情或身体虐待。 7岁伊莉萨白个案 挑战的行为的问题归因于以前的创伤问题，正如伊莉萨白所发

16、生的，并不能直接解决的问题行为。功能性评估的角度也承认，辅导对经历创伤的学生是非常有益的。然而，学生现在显示出来的行为传达了当时情境的意图。 一些服务如咨商、游戏治疗、同学团体治疗和家庭辅导等不应该代替功能评估的完成；也不应该延误或阻止正向行为干预措施的实施。功能评估和咨询服务，应同步实施。,三、总结,唐贝尔（1970年），“不把一个人从他在不幸的团体中的行为拯救出来，就是在惩罚他，因为这让他经常处于惩罚状态”。 虽然挑战行是学生产生他想要的结果，但它也同时产生短期与长期的消极结果，包括处罚，被他人隔离，缺乏与他人社交能力和关系，低自尊，失去学习机会等等。 当我们判断一个学生的行为是否应被认定为需要改变的问题行为时，我们应该考虑的是，学习方面、社会关系与安全议题对学生和其他人的行为的影响。 在本文中讨论了许多误导的解释。这些不能帮助我们理解为什么会有问题行为的发生，亦不能帮助我们制定解决的干预计划，在某些情况下，这些错误的解释还可能会阻止我们解决问题行为，使我们责怪学生，其个人或家庭和家庭情况。 功能性评估强调注意引起问题行为的原因，而不是单看