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1、促进消极语言向积极语言的转化上海师范大学小学语文教学研究中心 吴忠豪多数学生难以自觉将阅读中学到“消极语言”转化成自己能够独立运用的“积极语言”，而语文学科教学对此没能采取积极的措施加以干预，造成学生语言表达运用上的困难。语文教学必须转变观念，要根据儿童“语言学习”的规律，重视“尝试运用”课文语言的练习，以学习语言为主要目标组织语文教学，帮助学生完成“消极语言”向“积极语言”的转化，切实有效地提高学生的语言表达能力。在多年的小学教学实践中，我们一直把语文课分为阅读课和作文课。阅读课读课文，侧重于“阅读理解”，主要培养学生的阅读能力；而作文课写作文，侧重于“运用表达”，培养学生的作文能力。这样的
2、分工，表面看似乎很合理:学生阅读课文时理解了课文中语言（包括词语句子），以及课文中包含的表达方法，然后在作文课上加以运用；阅读课侧重于语言材料的内化，作文课则侧重于语言材料的外化。从理解语言到运用语言，形成互补，构成完整的语言学习的系统。然而深入分析，就会发现这一语言学习的过程是建立在这样一个前提之上：即学生理解了课文中的语言，就自然而然地会运用。然而实践证明这只是一种理想化了的并且很难实现的假设：因为“能理解”不等于“会运用”，“能理解”和“会运用”不能混为一谈。就像成年人学文言文一样，能读懂理解文言文的人很多，但能运用文言文表达的人却凤毛麟角。因为“理解”比起“运用”要容易得多。儿童学现代
3、语文和成人学文言文尽管有区别，但在语言的“理解”和“运用”的学习规律上是完全相同的。绝大部分学生，特别是中等以下的学生，不仅缺少“自然而然”运用的能力，而且也没有或很少有“自觉运用“的意识和习惯。他们对课文中学过的大部分的词语和句子，往往仅停留在“理解”这一层面，难以自觉转化为自己能够运用的语言。 一问题的症结究竟在哪里？主要是由于我们对个体言语获得的心理现象缺乏科学的分析和认识：长期以来，我们的语文教学一直没有区分“消极语言”和“积极语言”的差别，将学生语言学习过程中两种不同层次的学习水平混为一谈。根据心理学家的研究，能“理解的”语言和会“运用的语言”，是个体学习言语过程中的两个不同层次的学
4、习水平。只能理解不会运用的语言称为“消极语言”，既能理解又能运用的语汇称为“积极语言”。分析学生个体言语形成的心理过程，我们发现，语言的“理解”和“记忆”是“运用”的两个必要条件，而不是充要条件。是“无之必不然，有之未必然”。也就是说，学生理解了并且已经积累的言语，只是为他以后的“运用”提供了必要条件，但并不等于就会自然运用。就像人们学外语一样，许多人背出了相当数量的外语单词，也能够很流畅地阅读并理解外语材料，然而让他把自己理解的单词连起来完整地说几句话，就感到非常吃力，而且往往会词不达意。为什么？因为理解和积累并不等于会运用。“消极语言”和“积极语言”不能画等号。学母语和学外语虽然有区别，但
5、同是学习语言，必然存在不少共性。这在实际教学中可以找到很有力的证据。依据现行教材估计，小学生读过的300篇课文，其中的词汇量估计在7000个以上；至于这些课文中出现过的句式到底有多少，基于汉语词语组合的无穷变化，很难估计出它们的数量。但是一般来说，所有这些文章应该包括了现代汉语中最常用的基本句式。按理，一个人的词汇量达到7000，又熟悉了现代汉语常用的句子，其语言表达水平应该是基本可以过关了。然而事实并非如此。课文中学过的许多富有表现力的词语和句子，对大部分学生而言，仅仅是“消极语言”，难以自觉地转化为“积极语言”。不少学生读到小学甚至中学毕业，无论是说话还是作文，词语贫乏，所用的句子还是一些
6、大白话式的最简单的句子，而且连贯性差，语病多。其语言表达水平不能令人满意。实践证明，除了少数在语言学习方面特别有天赋的学生之外，绝大部分学生对阅读文章时学过的语言材料（包括词语和句子），其掌握程度基本停滞在“理解”这一学习水平上，而且根据他们自身的能力，对其中的大部分是很难自动地上升为“运用”这一学习水平。据此我们可以认定，即使是母语学习，从“能理解” 跨越到“会运用”这级台阶，也不那么容易。这级台阶对多数学生来说很高很陡，必须化大力气才能跨越，而且不是所有学生（包括成人）都能顺利地实现这一跨越。由于学生难以自觉地将“消极语言”转变为“积极语言”，因而造成“积极语言”数量增长的缓慢，滞后于语言
7、表达的需求。学生平时写作文的时候，常常会碰到“肚子里有货倒不出来”的情况，脑子里知道写什么，但是没有办法用合适的语言表达出来。究其原因，就是因为能够供其熟练运用调遣的“积极语言”实在太少了，脑子里有表象，思想中有意向，但缺少适合的语言表达。如何帮助学生完成语言学习过程中从“理解”到会“运用”的跨越，使更多的学生能尽可能多地将阅读课文中学到的“消极语言”转化为他们的“积极语言”，实在是语文教学应该承担的而且是必须化大力研究的一个非常重要的问题，这对学生掌握语文工具，提高语言表达能力至关重要。然而就是这样一个极其重要的问题，却一直没有为语文教学所正视，因而在学生的语文学习中形成一个“盲区”，一个致
8、命的脱节。正是由于存在这样一个致命的脱节，导致了学生口头和书面语言表达的困难。 二要将理解的语言转化为学生能够运用的语言，将课文中自己理解了的“消极语言”外化为“会运用”的“积极语言”，从语文教学的整个系统观察，应该在语文学习的过程中，强化“积累”和“运用”两个环节。为了正确认识“积累”和“运用”在语文教学中的重要意义，我们有必要对口头语言中的两种形式“会话语言”和“独白语言”进行一番理论。心理学通常将“聊天、座谈、讨论、质疑等情况下言语活动使用的语言叫“对话语言”（也称“会话语言”）。“对话语言”是被对话者积极支持着的语言，有很多意思不是通过语言表达出来的，而是在共同情境中彼此意会出来的。这
9、种语言在文法结构和逻辑系统方面都不很完善，不很严谨。而“独白语言”（也称“独自语言”）通常是指报告、演讲、讲课等比较长时间的独自的言语活动中使用的语言。独自言语通常有一定的内容，并围绕此内容组织自己的发言或安排自己发言的前后顺序。说话者对全部独白都要预先拟定提要或提纲，甚至将发言稿或纲要记在纸上。”心理学家认为，“独自言语所有这些特点都表明，它要有专门的言语训练。一个幼儿或是一个缺少文化或识字不多的成年人，要随意地长篇大论地讲话常常是何等的困难。” “独自语言”和“会话语言”都是口头语言，但是很明显，“独自语言”和“书面语言”更加接近，有人认为“独白语言”是用口说的“书面语言”。“书面语言”是
10、“独白语言”的变种，它具有与独白语言相同的一切特征。语文学科要培养的学生的说话能力，当然也应该包括“对话语言”，但主要是指“独白语言”。长期来人们都认为，入学儿童的口头语言已经发展到了相当的水平，入学以后的主要任务是提高他们的书面语言水平。其实这种认识是有偏颇的。入学儿童生活中的语言大多属于“对话语言”；他们的“对话语言”已经发展到能够进行简单的生活交际的水平，但是他们口头语言中“独白语言”的发展还刚刚起步，处于起始阶段。大量事实说明，尽管六岁儿童的词汇量可以高达25003000个，能够应付日常生活交际的需要，然而他们句子掌握的数量远远低于他们词语掌握的数量。“学龄初期的儿童言语表达能力一般还
11、是很差的，带有很大的情境性”。不少孩子进小学，往往习惯于用最简单的句子东一句西一句地讲话，不能用连贯性的句子来表达意思。在句子和完整性和连贯性方面问题很多。小学年龄段的孩子正处于语言发展的关键期，如果忽视独白语言的训练，不仅对他们独白语言发展不利，而且会严重阻碍今后书面语言的发展。严格说，小学生入学后才开始建构个体的“独白语言”体系的。然而学生在日常生活交际中获得“独白语言”材料的机会不多，运用“独白语言”进行交际的机会更少；“独白语言”材料的获得和运用的最重要场合就是学校的语文课。语文课文中包含着大量“独白语言（书面语言）”的材料。对学生来说，这些规范的书面语言材料和他们生活中运用的“会话语
12、言”是有区别的，其中许多词语和句子是他们日常使用的“会话语言”中没有的。比如“蚕姑娘送来用丝织成的绸缎”这个句子，对一年级学生来说理解并不困难，然而一让他们说，许多学生都会说成“蚕姑娘送来绸缎”。有一个同学，老师反复纠正五遍，他还是说“蚕姑娘送来绸缎”。如果用“图式理论”来分析，就是该学生前语言结构中没有这个句子图式，他只掌握了最简单的主谓宾句子图式，在“绸缎”前加上“用丝织成的”这一定语修饰，就变成新的句子图式，学生就不会说了。对语言发展正处于关键阶段的小学生来说，每一篇语文课文中不仅存在着生字新词，而且存在着不少新的语言图式，所以语文课文教学的一大任务，就是要大量输入新的语言图式，让学生熟
13、悉并适应“独白言语”图式及其构建习惯，并且逐步形成语感。因为“学习者在语言学习过程中所接触到的各种语言素材，是学习者学习语言的蓝本，也是学习过程的起点。没有语言输入，根本谈不上语言学习。语言输入的内容、数量和方式，往往直接影响这学习的质量和速度。” “语言能力的提高首先依赖于大量的语言输入，语言输出必须在有足够语言输入的情况下完成。”要通过语文课文的学习，通过朗读、背诵课文和尝试性的运用表达，大量吸收“独白语言”的图式，熟悉“独白言语”句子间连贯的方法和习惯，逐步形成语感，才可能有效地提高表达能力。叶老说“文本于语”，这里的“语”我认为更偏重于指“独白语言”，因为“独白语言”和规范的书面语言更
14、加接近。而且“独白语言”的发展可以更加直接而且有效地促进书面语言的发展。相反，如果“独白语言”水平低，就会直接影响到书面语言发展的起点。现在许多语文课，师生把大量时间花费在课文问题的分析讨论上，将课文中一段段完整的“独白语言”转化为一个个问题，老师问一句，学生答一句，这样学生操习的还是“对话语言”，而不是这一年龄段儿童亟需的“独白语言”。这种教学的结果，不仅剥夺了学生“独白语言”操习的机会，也大大降低了语言学习的难度；师生的注意力集中在问题答案的正确性上，而不是集中在“独白语言”的表达练习上。缺少专门的独白语言的练习，又不能保证一定的训练量，那么用什么来保证我们的学生做到“话说得清”，“文写得
15、通”呢？ 三“理解”不等于“积累”，任何一种语言的学习都离不开积累。关于语言的“积累”已经越来越引起语文教师的重视。现在需要研究的是，语文课如何促使学生将积累的“消极语言”转化为能够“运用”的“积极语言”。为了促进学生“消极语言”向“积极语言”的转化，我认为在语文教学过程中应该增加一个“尝试运用”语言的环节。就像数学课一样，学完了例题接下来应该做几道习题。还比如上英语课，学了新的句子，接下来一定要进行举一反三练习仿说练习。如果学生说错，老师还要加以纠正，错误严重，教师还要加些题目要学生反复操练，直到正确为止。“尝试运用”的过程，心理学称之为“试误”，是学习过程中一个非常重要的环节，介入教师的指
16、导，可以很大程度地缩短学生“试误”的时间，减少学生的学习困难。基础教育中的其他学科都非常重视尝试运用这个重要环节。因为大家知道，学生“理解”而不会“运用”，其实并不是真正的理解，而能够“运用”是学生正确理解和掌握的标志。可是我们语文学科在“语言学习”上是严重忽略了这样一个“试误”或者说“尝试运用”的环节，似乎我们的学生在“学语言”上可以例外，能“无师自通”，理解以后不通过操练就自然会运用。然而语文学科严峻的教学现实一直在强烈地提醒我们，这样的认识是错误的。我们应该清醒地认识：现代语文学习的难点不在“理解”，也不是光靠重视“积累”能解决问题，学生学习语文的难点在“运用”，而当前学生语文学习的主要矛盾正是“不会运用”。语文教学改革的当务之急，是应该像其他学科一样安排一个“试误”的环节，要让学
