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1、教 育 随 笔 年第 期（ 第 卷） 批判性思维应成为教师的必修课 余党绪 说到批判性思维，不能不提到 年发布的 中国学生发展核心素养研究成果和 年教育 部颁布的高中各学科课程标准。前者参照世界发达 国家及相关国际组织关于核心素养的研究成果，呼 应了全球教育发展的批判性思维风潮，明确提出要 培养学生 “ 理性思辨、批判质疑、勇于探究”的意 识与能力，体现了对批判性思维的高度重视，但遗 憾的是，这个研究成果并未明确提出 “ 批判性思维” 的术语。而在后者中，语文学科课程标准提出了批 判性思维的培养问题，并且提出了 “ 思辨性阅读与 表达”学习任务群，算是弥补了这个遗憾。 年，美国哲学家杜威出版了
2、 我们如何思 维一书，明确提出了反省思维这个概念。杜威被 看作是批判性思维的现代学科奠基人，他的反省思 维即为后来风靡全球的批判性思维。批判性思维在 国内的传播经历了一个曲折的过程。 世纪初，随 着杜威实用主义哲学的传播，反省思维被引入国内， 杜威的众多弟子都是积极的践行者和传播者，胡适 提出的 “ 大胆假设，小心求证”就是对杜威理念的 精准概括。 世纪 年代后，有关批判性思维的 理念开始零星传播到国内，但多作为国外先进教育 思潮被介绍，参考价值大于实践意义，像钟启泉教 授在 年发表的 批判性思维及其教学 ，是较 早介绍此方面信息的文章，但并未引起更多的关注。 近十年以来，随着教育国际交流在广
3、度和深度上的 不断增强，批判性思维逐渐引起了有识之士的关注。 批判性思维对于培养人的问题意识和思辨意识， 提高人的发展能力与创新能力，具有不可替代的作 用。对于教育而言，批判性思维更具有特殊的本体性 意义与价值。杜威既是哲学家，也是教育家，他的反 省思维既有经验主义哲学的认知意义，也有民主主义 教育的实践意义。事实上，在 我们如何思维这本 书中，杜威就是从教育和教学的角度来界定和探讨反 省思维的。而且，他反思了众多常见的教学问题，比 如好奇心、想象力与理性的关系，心理与逻辑的关 系，活动、游戏在思维发展中的价值，等等，可以 说，即使是一笔带过的话题，杜威也有一些发人深思 的观点与分析。杜威及其
4、学说本身就是批判性思维的 魅力的体现。 为什么说批判性思维应该成为教师的必修课呢？ 关于这一点，我们不妨从批判性思维的定义说起。 目前比较公认的定义是：批判性思维是一种理性的 和反思性的思维，决定我们的信念或行动。 这个定义里有三个关键词：理性、反思、信念 或行动。 第一个关键词是理性，它与感性相对。这就意 味着，一旦进入真正的思考状态，我们就不能仅靠 感觉，凭感情，或由着性子去做事；相反，我们要 尽可能控制或者摆脱感觉和感情对行动的干扰。这 并不是排斥感觉与感情，而是说，在该使用理性的 地方一定要恰当而充分地使用理性，不要让感觉与 感情支配自己的理智。培根说，人的感觉是不可靠 的，不光身体感
5、觉不可靠，心灵感觉也不可靠，因 此，涉及论证与判断、问题解决以及公共决策等需 要知识与理性参与的事务，必须保持理智对思考与 行动的支配。毫无疑问，教学就是典型的必须由理 性来支配的行为，教师必须充分考虑教学行为的合 理性与有效性，借用马克思在 年经济哲学手 稿中提到的两个范畴，教学行为既要考虑其 “ 合 目的性”的一面，也要考虑其 “ 合规律性”的一面。 批判性思维强调理性的作用，而理性必然导致对 合理性的考量。合理性就是合目的性与合规律性的统 一，这也是感性与理性的一个区别。我们谈感觉，谈 情感，很难说有什么对错，也不用区分什么对错。但 一旦我们开始了理性的分析、论证与判断，那就一定 要有个
6、是非、对错的甄别与选择。这就像阅读。生活 教师教育论坛 中那些以消遣和趣味满足为目的的阅读，只要自我 对它有好的感觉就行了；但以获取知识和解决问题 为目的的阅读，情况就不一样了。获取知识，就存 在真与假的区分；解决问题，就存在着有效与无效 的区分。批判性思维追求思考判断的合理性，这恰 恰是教学思维的特质。教学的过程不就是对合理性 的论证与选择的过程吗？ 讲到理性与合理性，还必须再引出一个概念， 那就是公共性。感觉与情感是个体的，因人而异， 而理性与合理性则是公共的，众人趋同。也就是说， 涉及是非对错的判断时，一定有一个公共的标准， 知识、方法、逻辑、价值无不如此，都具有公共性。 比如逻辑，它就
7、是人类思维的基本规则，只要你进 行思维，你就要遵守这个规则。有人说我有我自己 的逻辑，但如果个人的逻辑不合乎公共逻辑，甚至 歪曲了公共逻辑，那你就是在诡辩。在批判性思维 的分析判断中，是非对错不是由某个人说了算的， 不管他的德性多么伟大，他的才能多么耀眼，他的 情感技巧和修辞技巧多么娴熟，他都必须要接受公 共价值、公共逻辑与公共知识的检验与判断。课堂 教学是一个理性的活动，目标是获取知识和解决问 题的方法。知识是否正确，方法是否有效，显然有 一个公共的判断标准。 第二个关键词是反思。在理查德保罗的语汇 中，与反思对立的概念是惯性，查德保罗专门列 表对比了批判性思维与惯性思维的区别。他们认为 两
8、者的本质区别在于，批判性思维始终保持对思考 的思考，始终保持着自我审视与自我对话的状态。 杜威认为，在日常生活中，人们的思维常处于意识 流的状态，看起来像思考，实际上并没有真正聚合 到某个对象上，缺乏思维的目标性与连贯性，这实际 上只是一种白日梦或散漫思绪的状态。当然，这种自 由状态对我们的生命也是很重要的。人活在世上，不 可能每天都处在高度紧张的自我反思状态，日常思维 往往就是如此散漫与随意，这是人性的一部分，不可 贬低。但当我们面对生死问题、利益问题和尊严问题 的时候，我们还能让白日梦与飘忽不定的思绪来支配 我们的选择吗？显然，这就不能再靠自动化的自以为 是了。反思意味着我们不能按照惯有的
9、逻辑、现成的 结论以及固有的方法来面对新的问题。具体问题具体 分析，这也是批判性思维的精髓。 反思也是课堂应有的思维状态，教师与学生都 该如此。课堂上教师常常要求学生动脑筋。什么是 动脑筋？说白了，它一不像白日梦或散漫思绪那样 无序，二不会停留在惯性思维状态，而是激活思维， 深度思考，多元思考。像阅读教学，如果仅仅停留 在感受和感悟的层面，按照杜威的理论，真正的教 学还没有开始。有些教师写教案，把阅读教学的目 标定位为 “ 感受文章的主题” ，这是值得斟酌的。即 使是 “ 感受作品的艺术魅力” ，也需要建立在理性的 分析与论证的基础之上，何况文章的主题思想呢？ 显然，主题思想教学需要的是理性分
10、析与论证，而 非直觉性的感受与顿悟。 第三个关键词就是信念或行动了。这里的信念 是指经过检验可以确信的知识；这里的行动，是指 问题解决。这就意味着，批判性思维的目的在于获 取知识进而解决问题。这恰恰是教学的核心内容。 教学的过程就是引导学生将信息转化为知识的过程， 这也就是建立确信的过程。这里涉及信息与知识的 区别。比如鲁迅，对于缺乏必要的背景知识的人来 说，鲁迅仅仅只是一个信息，而一旦了解了鲁迅的 创作经历，理解了鲁迅的作品内涵，知道了鲁迅在 文学史上的地位，鲁迅就由信息变成了知识。信息 与知识的区别就在于，知识的建构必须借助众多的 分析与论证，从而建立内心的理解与确信。 批判性思维建立了一
11、套确证知识的正确性与方 法有效性的认知系统，因此，批判性思维也是一种 学习性思维；从问题解决和创新的角度看，批判性 思维是一种工作性思维与研究性思维。批判性思维 的框架就是课堂教学的一个基本框架。因此，教师 学习批判性思维，从特定角度看就是在学习如何教 学。作为一个以知识传递为核心的职业，教师职业 的本体素养有哪些？显然，批判性思维理所当然应 该位居其中，且处于优先位置。 基于上述理解，我呼吁：批判性思维应该成为 每一位教师的必修课。 （ 余党绪，上海市语文特级教师，正高级教师。 上海市名师培养基地主持人，中国教师发展基金会 “ 中学生批判性思维培养与思辨读写教学实践研究” 课题组组长。参与人教社语文教材、“ 部编”高中语 文教材编写工作。 ） （ 责任编辑：谢先成）
