当代教育心理学第一章课件-2

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1、1-1,第一章 教育心理学及其研究,一名合格的教师应具备哪些必要的知识技能？,1-2,教师的知识、技能准备 学科、课程方面的知识 学生及其学习过程的知识 教学与沟通技能 批判性思维与问题解决技能,1-3,学科知识教师所需的全部知识,学科知识只是教师应具备的一种知识，其它许多知识，如：如何呈现教学内容、了解学生、评价学生、组织课堂教学等也是教师必备的知识。 尤其是“教学法内容知识”在有效教学中非常重要，涉及如何呈现教学内容、如何为不同年龄阶段的学生安排授课难度、如何为不同内容选择合适的教学方法等。 学科内容知识不会自动生成教学法内容知识，获得此类知识需要相当长的教学经验，并且需要通过学习“教育心

2、理学”方可掌握,1-4,教学教学教学教学传授知识 现象：新教师授课往往“口干舌燥、面红而赤”，但收效甚微，学生不愿听讲，没有学习兴趣。 原因：教学不是简单的知识传授，应当顾及教授的对象，即“学生”。尤其是学生原有的知识基础，以及早先形成的错误概念。 对“学习心理”的了解，将有助于我们深入理解上述内容。,1-5,教师专业成长的阶段 新手水平刚毕业师范生；学习一般教学原理、教育方法；熟悉教学步骤。 高级新手水平两三年教龄；获得教学策略、教学事件知识；教学活动带有盲目性与偶然性。 胜任水平明确教学目标与内容；明确教学实践的助词；较强的自信心，但教学技能没有自动化。 熟练水平对课堂的敏锐观察力；教学模

3、式识别能力；及时调整教学计划；有效控制教学活动。 专家水平专 以直觉做出反应,轻松流畅地完成任务；不同的教学情境，灵活采取不同处理方式。,第一节 教育心理学的研究对象与应用,一、教育心理学的研究对象 研究人类在未受教育之前的本性，这种本性通过学习与教育是如何发展变化的，个性的差异是怎样形成的。 桑代克教育心理学（1913）,1-7,教育心理学是对教育过程中的行为的科学研究，实际上通常被定义未主要涉及学校情境的学生的学与教的科学。 美国教育百科全书（1970） 研究教学和教育的心理学的规律 彼得罗夫斯基（1972）,1-8,研究教育过程中的心理现象及其规律 潘菽教育心理学（1963） 有关学校情

4、境中学与教的基本心理规律 邵瑞珍教育心理学学与教的原理（1982）,1-9,教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。 教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。,1-10,1.学习与教学相互作用的模式,1-11,学与教的过程,教学前,学生*教师*教学内容*教学媒体*教学环境,教师的知识*教师的观念*教师的动机,教学方案,教学中,教学监控能力,呈现知识*课堂管理*教学评价,教学行为,1-12

5、,教学后,反思/评估,积累经验,职业发展,批改作业,自我总结,经验交流,1-13,2.学习与教学因素,学生 学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异。 群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。,1-14,教师 学生是学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。 教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。 教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。,1-15,教学内容 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要

6、求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。 教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。,1-16,教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。,1-17,教学环境 包括物质环境和社会环境两方面。前者涉及课堂自然条件、教

7、学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。 教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。,1-18,3. 学习与教学的过程,学习过程 学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。,1-19,教学过程,教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。并且，教师要进行教学管理，确保教学有效性。,1-20,评价/反思过程 评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教

8、学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。,1-21,教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。,1-22,教育心理学的学科特点,从学科范畴上，它既是心理学的一个分支学科，又是以教育学和心理学结合产生的交叉学科；从学科作用上，它既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科。,1-23,概括地讲，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科。它既要研究教育教学情景中主体的心理活动特点及规律，为解决教育教学中的理论问题提供科学依据；同时也必须关注与教育教学有直接关系的问题，以便为解决学校教育教学的实践问题提供具体原则和操作方法。,1-24,教学艺术论者认为：教学需要天赋

9、、灵感和创造性，是不可教的。 教学科学论者认为：教学建立在教学科学的基础上，学要掌握教学规律，是可教的。 现在认为，教学既是科学的，又是艺术的，需要对两者进行有效的整合。如医生诊断同样需要直觉。有效教学离不开教育心理学。,二、教育心理学的作用,（一）理论意义 促进心理学理论的发展 促进教育科学理论及人工智能研究的发展,1-26,（二）教学实践意义,（1）提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。 （2）提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。,1-27,为教育现象提供不同于传统常识的新观点。 为实际教学提供了一般性的原则或技术。 帮助教师分析、预测并干预

10、学生的行为。 帮助教师应用科学研究方法来了解学生的问题。 帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究。,1-28,第二节 教育心理学的发展概况,一、早期的教育心理学思想 （一）早期发展 作为一种思想观点，早就散见于古代一些哲学家、思想家和教育家的著述中 。,1-29,“性相近，习相远也。”（论语阳货） “学而不思则罔，思而不学则殆。”（论语为政） “不愤不启，不悱不发。” （论语述而） “知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（论语雍也 “举一隅不以三隅反 ，则不复也。”（论语述而）“温故而知新，可以为师矣。”（论语为政） “见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”（论语里仁） “柴也愚，参也鲁，师也

11、辟，由也喭。”（论语先进）“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（论语先进）,1-30,近代欧洲的教育心理学思想更加丰富，瑞士的裴斯泰洛齐在论教学方法一书中，首次提出使教育心理学化的设想，后又在笃德怎样教育她的孩子一书中建立了一整套心理学化的教学思想体系，主张教师要研究学生的本性,他还亲自训练教师，主要方法就是把心理学和教育学结合起来，被誉为“世界上第一位应用教育心理学家”。,1-31,明确提出将心理学作为教育学理论基础的是德国教育家赫尔巴特，他于1806年出版的普通教育学一书，提出意识阀和统觉团的概念，并在此基础上提出教学过程的四阶段论明了、联想、系统、方法，后发展为有很大影响的五段教学法：

12、准备（预备）明了、联想、总结、应用。,1-32,继赫尔巴特之后，在教育工作中最早系统尝试应用心理学知识的，乃是俄国著名教育家乌申斯基（18241870）。他于1868年发表教育人类学第一卷（此书的中译本书名为人是教育的对象，科学出版社，1959年版），不仅在俄国教育心理学发展史上有重大意义，而且对于世界各国研究教育心理学发展史的工作，都是不可忽视的一部重要著作。 此外，俄罗斯教育家兼心理学家卡普杰列夫的教育心理学一书于1877年出版。这是迄今为止我们所知道的最早正式以“教育心理学”来命名的一部教育心理学著作。 至此，在教育心理学的产生史上，虽有了以“教育心理学”命名的著作，但并没有一个独立的学

13、科内容体系。因此，并不意味着教育心理学的学科分支地位从此确立了。,1-33,此外，俄罗斯教育家兼心理学家卡普杰列夫（）的教育心理学一书于1877年出版。这是迄今为止我们所知道的最早正式以“教育心理学”来命名的一部教育心理学著作。至此，在教育心理学的产生史上，虽有了以“教育心理学”命名的著作，但并没有一个独立的学科内容体系。因此，并不意味着教育心理学的学科分支地位从此确立了。,1-34,（二）教育心理学的早期著作及其特点,在美国，有霍普金斯的教育心理学（1886），鲍尔文的心理学初步与教育（1887）与在教育中的应用心理学（1892）；赫黎斯的教育心理学的基础（1898）；亚当斯的在教育上应用的

14、赫尔巴特的心理学（1897）；詹姆斯的对教师的讲话（1899）。 由于詹姆斯的对教师的讲话实际上是在1892年对大、中、小学教师所作的一系列的讲演的基础上写成的，因此它的实际影响较早。同时，詹姆斯的机能主义与生物学化的心理学观点以及对心理实验的提倡，对美国教育心理学的发生发展有着重大的影响，因此，他与提倡心理测验的卡特尔一起，被认为是对美国教育心理学的发生影响最大的人物。,1-35,在19世纪的后半叶，不仅出现了一系列的教育心理学的早期著作，同时也开展了对于学习心理学的研究。这些研究虽然质量不高，而且数量有限，但对教育心理学的发生无疑有重大影响。 能够反映这方面研究的有德国心理学家艾宾浩斯的论

15、记忆（1885），美国心理学家卡特尔的智力测验（1890），布兰斯和哈特的电报密码的生理学与心理学的研究（1877）、关于电报密码的研究、习惯体系的获得（1899），桑代克的动物的智慧：动物联想过程的实验研究（1898）。所有这些研究，特别是桑代克的动物学习的实验研究，对教育心理学的发生有重大影响。,1-36,应该说明的是，早期的心理学著作多数是把心理学知识通过推论移植于教育，对实际的教育心理学问题很少专门研究。这类著作的主要贡献在于促使人们去关心教育心理学问题，但并不等于很好地解决了教育问题。由此，在19世纪末20世纪初出现了提倡对儿童身心进行实验研究的“实验教育运动”。 实验教育运动的倡导

16、者是德国教育理论家梅伊曼（18621915）。他是冯特的学生，十分推崇实验对教育工作的重要性。他于1901年发表了实验教育学论文，1903年出版学习经济法，1907年出版论实验教育学及其心理学基础引论。 在梅伊曼的著作中，教育学分为研究教育目的的普通教育学和研究儿童身心发展及教育方法的实验教育学。“实验教育学”之名由此而来。他提出必须借助生理学、解剖学、精神病学以及实验心理学的研究成果与方法，对儿童生活及学习活动进行实验。他认为实验教育学应研究儿童发展及教育方法。,1-37,实验教育学主要研究： （1）儿童身心发展的特征同成人身心发展的差异，使教材、教法心理学化； （2）儿童身心发展的过程及其个性禀赋的差异，使教育活动个性化； （3）儿童学习与疲劳，即儿童在完成学校及家庭作业时身心的疲劳程度，研究怎样创造在学习上费力少而收效多的条件，使学习“经济化”； （