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1、第一章教室里的风景向创造性学习迈进 一、教室里的风景关于“主体性”神话 1 ?、教室 我看过数不清的教室?可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息?有着完全相同的问题。然 而在观摩教学时?无论访问哪个教室?大同小异的教学却极易让人产生误会?以为发生的问题都是一样的。 通过不断地积累观察教室的经验?我开始形成了这样的看法?忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有 性?仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。 在本章里?我想揭示教室里发生的小事的大意义?所采用的素材是在哪个教室里都看得见的日常小事。通过 解读这些小事里所包含的深刻内涵?来重新审视每天的教学活动?并以此为切入点?向改
2、革教室迈出新的一 步。 2 ?“主体性”神话 教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。在这四个要素中?最近的倾向 可以说都集中在“学生”这一要素上。特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡之后?学 生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等?均被树立为理想的教学形态。只针对上 述四要素中的“学生”这一要素?这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向?现在所有的教学中几乎都能看 到这一倾向。 比如?为了教师不提出课题而一定要学生提出问题世界各国中?被大一统教学形式最顽固地支配着的地方。这些国家和地区在近代学校建立之前?只存在“自学自习”?并不
3、存在“教授”这一概念?所以“教育”这一 概念也不存在。这些矛盾的关系应当怎样来理解呢? 3 ?悬在半空中的主体 培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标?对此谁都不会有异议。而所谓“主体性”神话却是将 学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来?让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自 身的性格取向来进行的神话?成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。我国“主体性” 的意思?可以说?是从一切从属关系或制约中获得自由?完全根据自己内在的思想而行动。这样的“主体性” 不成了“我行我素”了吗?进一步说?这样的“主体性”难道不是丧失了其应有的从属关系而成为悬在半空中
4、 的“主体”吗? 学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认 识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中?才能够得以生成、发展?儿童的“主体性”不是和这 一切毫无关系而独自起作用的?学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。 4 ?应当讨论的问题 今后的教学?显然应当从大一统的传授型方式中蜕变出来?以学生的个性化学习为轴心?向着活动的、合 作的、反思的学习方式转变。正因为此?教学必须建立在还原学生的“主体性”、克服“主体性”神话的基础 上。在笼罩着“主体性”神话的教学中?尽管学生不断地应答?“是的?”“是的?”表面上看起
5、来非常活跃 ?而实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下?教育被表面化?陷入了浅薄与贫乏。 “主体性”神话是一个与我国的教育状况相联系的十分难解决的问题?也是一个渗透到教师血脉里的顽固 的文化问题。在下一节中?我将聚焦这一“主体性”神话的若干具体问题?就促进学生的自立性和自律性 “教师”、“教材”、“学生?同伴?”、“学习环境”等四要素的相关变量的教学方法进行探讨。 二、产生主体性假象的温床教学中的形式主义 1、手势 让学生表现出虚假主体性的教室很多?其中最常见的是利用“手势”进行教学。所谓“手势”教学?就是 教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。如对前面同学的发
6、言表示赞成? 就举出“布”的手势?反对的话就手握拳头出示“石头”?想提问时就举起“剪子”。这样做是为了让教师认 识到?“手势”教学是把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象?这种教学把教室里的相互 对话与日常的相互对话割裂开来?使其成了人为的游戏。 2、?束缚思考的东西 “手势”在操作上制约学生?被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性?发言时被 强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”“反对”、“提问”三部分。因为只能赞成或反对?所以一 开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。而在教学中价值最高的也许恰恰胆这种模糊的多义的意 见。尊重这些模糊的多义的意见
7、?能够建立起教室里对个性多样的意识?从而在相互的交流中?能使每个人的 认识达到更加丰富、深刻的程度。 “手势”教学里更大的问题是?应用此方法的教师似乎有一个牢固的信念?认为思考或意见都应该清楚、 明晰地发表出来。正因为此?就要求学生从一开始就明确地表达“赞成”、“反对”、“提问”的立场?清楚 地说出自己的思想与情感。“声音再大一点?”“再清楚一点?”都是教室里使用频率最高的词汇。对清楚、 明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的?是不可能理解那些 孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。 学生在认识和表现事物的同时?也在表现自
8、己并构建和他人的联系。在这类学习行为中?其不确定的思 考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化 的行为?而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定 的语言?探索地进行着的行为。不确定的言语能深入到其他学生的心中?能有实实在在的说服力。关于这一点 ?做教师的大概谁都知道吧。 ?3、主体性的假象 除了“手势”之外?追求虚假主体性的教师的意识和由此意识而产生出来的教学形式主义渗透了我国教室 的每个角落。 说起来?在追求虚假主体性的教师的意识深处?有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、
9、维持秩序的欲望。应该说?那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的?也 是健康的?对这些学生的表现教师应视为理所当然?并首先有必要来一番认真的自我反思。而那些不论对什么 课题都抱着积极的“态度、关心、欲求”的学生在认知上是不健康的?是思维逻辑懒惰的学习者。教师应当摆 脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法。允许进度慢一点?允许学生发言模糊一点。解决这个问 题的切实可行的开端是教师应意识到?自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。如果这样认识的 话?教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来?而转变为在组织、引出学生发言之前?仔细地倾听 和欣赏每一个
10、学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”?而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里才能通过发言让各种思考和情感相互交流?否则交流是不可能发生的。 三、以“应对”为中心的学习和教学超越“主体性”神话 1、?润泽的教室 在“润泽的教室”里?教室和学生都不受“主体性”神话的束缚?大家安心地、轻松自如地构筑着人与人 之间的关系构筑着一种基本的信赖关系?在这种关系中?即使耸耸肩膀?拿不出自己的意见来?每个人的存在 也能够得到大家自觉的尊重?得到承认。“润泽”这个词表示的是湿润程度?也可以说它是表示了那种安心 的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人的感觉是教室里的
11、每个人的呼吸和其节律都是那 么地柔和。2 ?作为“被动的能动性”的主体性 “润泽的教室”是主体性神话的对立面。“主体性”是植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”。 而与此相对的“润泽的教室”则是以“被动性”为基础的?在那种教室里的活动?是以可被称作“被动的能动 性”的应对为基础而 开展起来的。“主体地学习”这一口号之所以总带着一点遥不可及的缥缈感?是因为这一口号忘记了在人能动 地活动的前提中?就有与人或物的“应对”这样的“被动性”。 这一事例说明了在教室里的交流中?倾听远比发言更加重要。然而?大多数教师却仍然以学生的“发言”为 中心来了解他们的想法?而并不认真仔细地对待“倾听”。 其实?对
12、那些不多思考就草率的学生?倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。再进一步说?如果我们希望在课 堂上更好地培养学生的言语表现力的话?那么与其鼓励他们发言?不如培养其倾听能力。这看起来好像离得远 些?其实却是一条捷径。在教室里?倾听的能力培养起来之后?课堂的言语表现才会变得丰富起来?而不是相 反。 3 ?“应对”的活动 “被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。教也好?学也好?都应该以“应对”的应答性活动为中 心来组织的。因此?从这种“被动的能动性”?或者“应对”的视角?我们来重新审视一下学生的学和教师的 教之间的结构。 对于学习这一能动性的活动来说?“应对”这种被动的应答也是其基础的基础。他是将之
13、作为怎样的问题 来认知的?这些是决定性的。对于具体表现教学内容的教材的“被动的能动性应对”是很重要的。然而不 仅如此?对主导地组织课堂学习的教师的言语的“被动的能动性应对”以及对其他学生的言语的“被动的 能动性应对”?对自己自身的感情、印象或思考中的犹豫的“被动的能动性应对”?都在学习中有决 定性的重要意义。对教师的言语、教室里同学的言语的“应对”唤起了什么的时候?让这种被唤起来的东西结 晶为自己的言语?让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞?在学习发展的动态过程中 ?这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过 程?因此学习
14、中需要十分谦虚和密切的关注。自古以来就认为“慎学、善思、明察”在学习中有着决定性的作 用。古今的一切文献中?言及学习都追求这一“慎学”本质。而“自主性”、“主体性”或“努力”、“欲 求”等并不是学习的本质。 4 ?以“应对”为中心的教学 “被动的能动性应对”不仅在学生的学习中是中心?在教师的教学中也是中心。然而?大多数教师却 没有能理解这一点。?那么?以“被动的能动性应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢?其第一要义是 ?在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生?倾听他们有声的和无声的语言。能生动地促进学 生学习的教师在对学生群体讲话时?能做到与一个一个的学生展开对话?而不是以群体为对
15、象进行谈话。因为 在教室里的是一个一个的学生?而不是铁板一块的学生群体。而且?教师边与每个学生谈话?边倾耳静听每个 学生尚未说出的话语?在对话的过程中?竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共 振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。 然而?有不少的教师对学生身体所传达的信息漫不经心?麻木不仁有。当学生不听讲时?大多数教师是责备学 生的“听讲态度”?而极少有教师反省自己的“讲话方式”?极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体 姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。也可以说?教师的全身心还没有对每个学生敞开?没有能够 与每个学生的思考或情感相呼应、相互应答。
16、 在那些还没有推翻“主体性”神话的教室里?要开始为改革做准备的话?必须设定“被动的能动性应 对”为教师与学生活动的基础。 四、“应对”的教师的身体和言语倾听学生的发言 1 ?在某次研究会上 尽管每个学生说话的意思变得明了了?但其发言和发言之间的微妙的相互碰撞或相互联系却没有产生出 来。为什么教师要对学生的一个个发言一一附和、帮腔?一一评价?一一概括其意思呢?这样一来由于学生的 一个个发言不可能与教科书的语言呼应?容易造成学生的想法或意见分散?于是教师就想把一个个发言的内容加以确认。就学生来说?也不会不想得到教师的评价、肯定或确认吧。”这个意见是阅读教学中的根本问题。 接着?又有教师指出?“完全有同感?作为阅读教学?在一节课里面?能让学生多少次与教科书的语言发生新 鲜的接触?这是决定教学成败的事?很有必要返回到阅读教科书中去?一节课中若干次反复地阅读。希望教学 以这样的方式展开?如果这样的话?教师对学生的每一个发言所采取的一问一答式的附和不就没有了吗?” 2、
