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1、邂逅受壓迫者教育學：文化視窗課程教學實踐的初步省思何青蓉副教授高雄師範大學成人教育研究所http:/adte.nknu.edu.tw/club/share_Ho%20CJ.htm閱讀巴西成人教育學者P. Freire的受壓迫者教育學(1970a)，每每感動於其所傳達出的人性化教育主張。對於Freire那種明知受壓迫者的絕望與困境，仍堅信以信任與愛為前提，解放教育（包括受壓迫者與壓迫者同時解放）之實踐有其可能性，常會升起一股心嚮往之的情懷。然而，誠如Freire（1970b）所言：識字是種知的行動，透過實踐（praxis），亦即反思與行動往復辯證歷程，人的知的行動的可能性可轉化其實存，也唯有經由
2、這過程，個人能夠以批判的方式看待形塑他的文化，並且能夠省思及正向地對其世界產生作用。因此，在閱讀其論述後，如何落實或轉化具體的實踐方案，成為理解其論述很重要的一環。為此，筆者嘗試將他的觀點陸續放個人若干的教學當中，雖非全面的引用，然而如此的邂逅，的確印證了他所言：民眾教育的任務之一在協助民眾發展他們的語言，是從他們自己的現實中產生者，並回到他們自己的現實，而這種語言是創造公民的途徑（Freire, 1994），也與社區大學所一向倡導的理念契合。本文即是這些課程與教學實踐經驗之一初步反思，係以高雄新興社大開設的文化視窗課為場域，在此提供社大同好共同思考與對話，期許的是對於Freire的理論有更深
3、的理解，促發未來更豐富的實踐。壹、文化視窗課程概述一、緣起在全球化的趨勢中，女性移民人口增加，跨國婚姻比例增高已成為世界各國的趨勢。據內政部（2003）統計資料顯示：民國九十一年平均每8.6對結婚者中有一對為中外聯姻，而其中又以東南亞嫁入台灣的婦女居多，顯然台灣已成為東南亞移民之新據點。然而捫心自問，做為台灣居民的一份子，我們究竟對於這群嫁到台灣的外籍婦女，亦即，社區中我們的鄰居瞭解有多少？因此，怎麼促成本地居民和外籍朋友相互認識，共同建立美好的家園，變成大家必須一起努力的目標。基於上述的想法，從九十一年開始筆者分別邀請劉美芳和孫鳳吟老師在新興社大連續開設了兩學期的課，課程中透過團體動力與戲劇
4、演出等活動，外籍與本地婦女透過生活化的方式相互學習，共同成長（其一課程之省思，詳見何青蓉，2003）。延續過去一年來多元文化教育為基礎的設計理念，加上過去經驗的提醒，並且由於深信個體識字目的在於協助其開展生活/生命的視野，如同Freire（1970b）所言：識字是種知的行動，透過進一步文字的閱讀與反思行動（寫作）更有助於她們達成本課程的目標，因此在第三學期（九十二年九月迄九十三年一月），筆者將課程的重心轉移到閱讀與書寫練習。詳而言之，本課程設定的目標如次：1. 促成學員對於跨國婚姻移民現象與移民者的生命處境有較深的認識；2. 擴展學員對於多元文化的理解並養成尊重異國文化的態度；3. 促進學員自
5、在表達（尤其強調中文閱讀與書寫能力）與自信心的建立。二、實施過程本課程學員陸陸續續共有十七人參與，其中包含本地婦女十二人，跨國婚姻婦女五人（越南三位、柬普寨二位）。後者因受到諸多家庭因素的牽絆，出席狀況不一，其中持續出席者為二位柬普寨籍者，其中之一僅認識注音符號，幾乎完全不會閱讀與書寫中文字，不過尚能聽懂人際互動中的一般會話，上課時遇到聽不懂的部分，常透過另一位中文聽說能力中等的柬國婦女協助翻譯。其他跨國婚姻婦女聽說中文能力程度雖不高，然在日常溝通上大致沒有障礙。本地婦女方面，就其所交作業可知：除四位會電腦打字外，其他幾位均是以手寫方式撰稿；學員的書寫能力不一，幾乎有一半不大會使用中文注音符號
6、（如：分號、頓號），不知中文中的、得、地等語詞屬性，亦有二、三位經常寫錯字，他們都是從學校畢業後就沒有再有寫作經驗者。相較於這些不善於書寫者，學員中有兩位卻是經常寫作者，其中一位還得過聯合報報導文學獎，另一位則有長期參與讀書會的經驗，也經常撰寫短文投稿報章雜誌。換句話說，本課程的成員的中文閱讀與書寫程度異質性頗大自不待言。針對上述的學員特性，本課程在第三、四週左右逐漸發展出以看圖（照片、影片）說故事為主的兩個軸線的課程設計原則，其一主軸是關於學習者食衣住行等日常生活世界，其二則為跨國婚姻移民現象的探討。兩個軸線以交替方式輪流呈現，呼應學習者每週撰寫的作業（作文）主題之延續性探討。在教學活動的進
7、行上，每次上課由教學者準備一些照片或影片，並提出書面問題，讓學員分組討論。對於唯一僅會注音符號之學員，則於此時由教學者以一對一方式個別教學，以本次上課討論題綱（所有內容均標註注音符號）為教材，學習句法、語詞與單字，並練習書寫部份文字與注音符號。同時，教學者並與其用簡單的中文分享討論對於各該問題的想法。分組討論之後則進行小組報告與全班討論。必要時則於此階段引進一些補充或輔助教材，如文字資料、音樂等，再一次提問刺激學員作更多的思考。最後，並要求學員回家撰寫成為文章，於下次上課繳交。教師則於再下一次上課開始的單元作一檢討與分析，並請幾位學員朗讀其文章，供大家欣賞，以進一步擴大她們寫作思考的視野。換言
8、之，本課程用意在藉由提問方式，刺激學員將個人經驗訴說出來，並透過分享、討論與對話，相互學習、觀待思維彼此的觀點，從而進行實做書寫練習練習，如此一步步增進學員對於所學習主題廣度與深度的理解。本課程各單元主題與教材內容詳如表1。貳、受壓迫者教育學大要受壓迫者教育學出版於1970年，係Freire在西方世界出版的第一本書，出版迄今已經三十多年，在全球發行超過七十萬本，在台中譯本也於去（九十二）年付梓。本書的構想係Freire基於其在巴西與智利從事識字教育和農村改造的經驗，加上其流亡西方世界六年對於政治情況的觀察撰寫而成。在本書中Freire將教育視為一種追求自由的人性化過程，透過提問式教育，對話的方
9、法，受壓迫者學習去覺察社會、政治與經濟的矛盾，並從而採取行動反抗現實中的壓迫性因素，亦即意識覺醒（conscientizao），而達與壓迫者共同的解放，對Freire而言，教育因而就是個文化行動。一、基本假設在人性方面，Freire認為人存有的志業（vocation）在於成為一個主體（Subject），行動於其所處世界並轉化之。唯有如此，完整而豐富的個人與集體的生活才有產生的可能。而在世界觀方面，Freire認為世界不是靜止的、封閉的秩序，而是必須致力於解決的問題；世界是人用以創造歷史的素材，雖然人透過物質創造了世界，然而也因壓迫者運用暴力加諸於被壓迫者身上，導致非人性化的歷史現實之產生，人的
10、任務因此在於超越此一非人性化(dehumanization)的狀況。亦即，人存有的志業就在於人性化。而在認識論上，Friere相信每個人是有能力在與他人的對話中批判地檢視世界；在這過程中，只要給予適當的工具如此的情況就會產生。人使用的字彙可以產生新的力量，每個人透過使用字彙，為其所處的世界命名，而贏回其權力。人一旦有了新的自我覺察就具有新的自尊，且受新的希望所激勵。當此種情況發生在學習閱讀的過程，人們會發現他們是文化的創造者。二、受壓迫的特質當佃農有朝一日晉升為工頭時，為了要確保他的工作，必須表現出和老闆一樣的強悍，甚且過之。這看似希鬆平常的現象，一語道出受壓迫者的特質，亦即，受壓迫者內化壓迫
11、者的形象於自身當中。並且，一旦他們將壓迫者形象內化於自身當中，他們將會懼怕自由，因為自由會要求他們必須拒斥壓迫者的形象，而以自主與責任來取代。這對受壓迫者來說，由於他們已然順應了壓迫的結構，所以當他們進行抗爭時會感到有所限制，以致於他們會認為自己無法冒險地從事這樣的工作。換言之，受壓迫者的內在心中有著一種雙重性(duality)。因此Freire描述受壓迫者在作為完整的自我與分裂的自我間，有著以下的衝突：一方打從心裡排斥壓迫者，一方卻又無法拒斥他們；一方是人性的團結，一方則是人性的疏離；一方面是遵守命令，一方面是作出自己的抉擇；一方是旁觀者，一方則是行動者；一方是主動的行動，一方則是透由壓迫者
12、的行動產生行動的錯覺；一方是大聲說出，一方則是保持沈默而將自己的改變世界的創造能力閹割掉（p.30）。三、受壓迫教育學的核心理念受壓迫者必須發現自己是壓迫者之宿主(hosts)，了解自己及壓迫者其實都是非人性化的具體呈現結果。同時了解到壓迫的現實不是一個沒有出口的封閉世界，而是一個他們能夠改變的界限處境(limiting situation)。不過，此種了解僅是解放的必要條件，並非充分條件。 唯有原先壓迫者與受壓迫者間的矛盾關係為所有群眾的人性化工作所取代時，解放才有可能。亦即，矛盾的解決其實來自於將新的存有帶入這世界中時，不再有壓迫者，也不再有受壓迫者，只有在處於追求自由過程中的人。然而因為
13、若沒有主、客體間的互相依存關係，不可能解決壓迫者與被壓迫者間的矛盾關係。為了要達成這個目標，受壓迫者必須以批判的態度來面對現實，同時必須進一步將現實客觀化，並且對於現實發生實際影響。換言之，受壓迫者需要以批判性的態度介入現實。當他們愈了解所面臨的現實其實便是改造行動的目標時，他們就能愈以批判的態度進入現實中。受壓迫者的教育學係為一種以人為本的教育學並重視解放的教育學，它有兩個不同的階段。在第一個階段，受壓迫者會揭露壓迫的世界，並且透過實踐，將自己投身入改造世界的過程中。在第二個階段，由於具有壓迫性質的現實已經被改造，此種教育學不再專屬於受壓迫者，而是成為所有群眾的教育學，目的在追求永久的解放。
14、換言之，Freire堅持壓迫者與受壓迫者間矛盾關係的真正解決必須不僅止於兩者地位的倒轉，也不僅止於壓迫者的地位為另外新的壓迫者所取代即使這些都以解放之名而行之。四、方法論：提問式的教育解放的教育包括了認知的行動，而不只是資訊的轉移。它是一種學習情境，在這個情境中，那些認知對象並非認知行動的目的，而是教師與學生之間認知行動者的中介。提問式的教育要打破囤積式教育中的上下模式特性，透過對話的發生，所謂的學生的老師與老師的學生不復存在，取而代之的是一種新的名詞：同時身為學生的教師與同時身為教師的學生。教師不再只是那個教導的人，而是在與學生對話的過程中，教師本身也受到了教導；學生在接受教導的過程中，學生
15、也同時進行教導。教師與學生在共同成長的過程中同負責任。在這樣的過程中，那些以權威為基礎的論證不再有效；為了要能發揮功能，權威本身必須站在自由的一方，而不是反對自由。亦即，教育工作者的角色是在與學生共同創造一種情境，在此情境中，那些原屬意見(doxa)層次的知識會被屬於真理(logos) 層次的真正知識所取代。在提問式教育中，人們發展其覺察的力量，他們可以用批判的方式去覺察到他們存在於這個世界的方式-人們是與世界一起，在世界中發現他們自己；他們不再將世界視為靜態的現實，而是視為過程與轉化中的現實。雖然人們與世界間的辯證關係獨立在對於這些關係的知覺方式（或是它們到底有無被知覺到）之外，但是人們所採
16、取的行動形式卻與人們如何知覺自己的方式密切相關。因此，當同時身為學生的教師與同時身為教師的學生都在反省自身與世界，並且未將反省與行動二分時，他們將可以建立一種思想與行動的真正形式。提問式教育方法是以問題的形式將情境呈現於人們面前，由於情境成為認知的對象，所以那些會產生宿命觀的知覺就會消退，而讓位予那種即使它去知覺現實，仍可以知覺到自身的知覺，人們因而可以對於現實抱持批判的客觀態度。而對於其所處情境的深層覺知，會使得民眾把其情境當成具有歷史性的現實來理解，認為它是可以改造的。他們不再只是順服，而有著改造與探究的動力，他們感到自己對於現實是有控制能力的。因此，在這過程中，師生均能成為教育過程的主體，世界是行動改造的對象。五、對話的內涵對話的本質本身為其文字，文字不僅是對話的工具，它更
