赵占良关于生物学教学目标设计的几个问题

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1、关于生物学教学目标设计的几个问题 赵占良( 课程教材研究所 北京 100009) 教学目标的设计是教学设计的重要环节, 是设计教 学策略、 检测教学效果、 调控教学过程所不可缺少的基 础性工作。在教学实践中常常有这样的情况, 有的教师 认为教学目标的设计可有可无, 有时出于教案格式的需 要, 参照教学大纲或教学参考书中的教学目的要求列上 两三条, 然而在教学过程中却束之高阁; 有的教师仅仅 根据教材来设计教学目标, 而对学习环境、 学生基础等 缺乏必要的分析, 甚至不同地区不同学校的教师, 就某 一节课所设计的教学目标千篇一律; 有的教师仅仅是在 课堂上把教学目标告诉学生, 或写在黑板的显要位

2、置, 然而并没有将目标作为设计和开发教学的关键成分, 使 目标游离于教学内容之外。之所以出现以上情况, 并不 一定是教师对教学目标的重要性缺乏认识, 大多数情况 是教师对如何设计教学目标, 特别是如何处理教学目标 设计中的几个关系没有形成清晰的思路。 1 教学的总体目标与具体目标之间的关系 每一门课程都有其总体目标(Goals), 总体目标的 达成依赖于教学过程中各个单元的教学效果。 这里所说 的总体目标相当于我国 全日制普通高级中学生物教学 大纲( 试验修订版) 中的“ 课程目的” 和“ 课程目标” , 是 学生在通过学习高中生物学课所预期获得的学习成果。 如“ 获得关于生物活动基本规律的基

3、础知识, 了解并关 注这些知识在生产、 生活和社会发展方面的应用” ; “ 树 立辩证唯物主义观点, 养成科学态度和科学精神, 树立 创新意识, ” “ 初步学会生物科学探究的一般方法, 具有 较强的生物学基本操作技能、 收集和处理信息的能力、 观察能力、 实验能力、 思维能力和解决实际问题的能力” 等。这样的总体目标要靠一个个教学单元来落实。而就 某个具体的教学单元来说, 这些总体目标显然又过于宏 大和遥远, 这就需要就该单元制定更为具体的教学目标 ( Instructional Objectives)。这里所说的教学目标, 是指 预期学生在完成一个学习单元的学习后所获得的学习 结果, 或“

4、 通过行为观察的学习者可能具有的性能的明 确描述(R. M . 加涅等, 教学设计原理, 147. ) , 即学业行 为目标(Behavioral Objectives) 或作业目标( Performance Objectives)。例如, 初中“ 生态系统” 一节的教学目标包 括: 用语言描述草原上草、 食草昆虫、 兔、 食虫鸟、 杂食性 鸟和鹰等生物之间的相互关系; 用自己的语言说明生态 系统的含义; 对于给定的生态系统中的各种生物, 辨别 哪些是生产者, 哪些是消费者, 哪些是分解者; 用自己的 语言解释生态平衡; 举出生态平衡遭到破坏的实例; 对 于教师或学生提供的行为实例, 鉴别哪些

5、行为有利于保 持生态平衡, 哪些行为会破坏生态平衡。 教学目标是课程总体目标在特定教学单元中的具 体体现。根据教学内容体系的不同, 不同单元的教学目 标既可以是彼此并列, 共同从属于总体目标( 图 1); 又 可能是彼此之间有一定的上位和下位关系, 按照教学顺 序, 逐渐靠近总体目标。前者如某些以社会问题为中心 的课程, 还有我国新近开发的综合实践活动课程。后者 如传统的学科课程( 图 2)。 为进一步说明总体目标和教学目标的关系, 不妨打 一个比方。 譬如从北京去黄山。 去黄山是总体目标, 决定 着旅途的方向, 其重要性自不待言, 其表述之简明清晰 似乎也无可质疑。但是, 多长时间到达, 什

6、么时刻到达, 花多少钱到达, 预期到达黄山时自己的身体心理状态如 何, 到黄山的什么位置(是山顶的天都峰和莲花峰还是 以把学生训练成能够提出这样的预期性的问题的人。 学生能提出预期性的问题与他们只能提出简单的描述 性问题, 如“ 这个动物是什么?” “ 这种蛙是怎么回事?” 等相比, 他们的思维就会深入得多, 这样使他们对生物 学的理解和探求也就会进步得很多。 此类问题还可以有, 如“ 后面将会冒什么样的风 险?” “ 会有什么样的收益?” “ 会有什么样的后续结果?” “ 对我们将会产生什么样的影响?” 4)证据性的问题。即需要证据来分析解释的问题。 例如“ 我们怎样来解释这样一个问题呢?”

7、 等这样的问 题。 再来看前面那个玻璃罩的实验的例子。实验结果 是,A玻璃罩下植株的叶片里的淀粉比B玻璃罩下植 株的叶片里的淀粉多。那么, 我们怎样来解释这样一个 问题呢? 学生可能会解释说, 这很可能是因为这个玻璃 罩子里面的二氧化碳多学生就需要用证据来回答 问题了。 在我接受了BSCS的教育思想之后, 我在对待学生 提出问题以后的态度方面有了很大的改变。在以往, 如 果学生在对上面这个问题解释后, 有学生接着提出问 题: “ 老师, 我并不想捣乱, 但刚才那个同学说, 淀粉多 是因为二氧化碳的浓度高的话, 我怎么听说有这么一 件事呢, 即大气压力降低后, 气孔的保卫细胞的情况会 出现变化。

8、 ” 时, 如果我们正好要去吃饭, 我就不回答 了, 会说: “ 快吃饭呢! 甭说这个问题了。 ” 而在我使用了 BSCS 的生物学教材之后, 我说的则是: “ 你提的这个问 题非常好。 ”( 完) (BZ) 292001年第 36 卷第 6 期 生 物 学 通 报 山腰的北海, 或现称黄山市的山下屯溪古城), 有没有 导游等, 都是模糊不清的。就拿这一行动的旅程来说, 是否需要转车, 如何转乘等, 也都是问题。这些问题实 际上就是一个个的具体目标, 都需要在启程之前做好 打算, 当然也需要在旅程中视情况变化而做调整。 上面所说的教学目标与总体目标的关系似乎是显 而易见的。但是在教学过程中,

9、不少教师所设计的教学 目标, 除知识和动作技能目标外, 其实都是总体目标, 如“ 培养学生的观察能力、 实验能力” , “ 培养学生实事 求是的科学态度” 等, 有的甚至将创新精神和实践能力 当作一堂课的教学目标。 2 目标的全面性和时空的有限性 课程总体目标一般包括认知领域、 情感领域和动 作技能领域等方面。我国 全日制普通高级中学生物教 学大纲(试验修订版) 列出的课程目标包括知识、 态度 观念和能力 3 个方面。这些目标固然不能在 1 节课或 1 个教学单元中全部体现, 比如有关动作技能的目标就 很难在没有实验的教学单元中体现; 但是, 1 节课或 1 个教学单元的教学目标又是多方面的,

10、 大都包括知识、 态度观念和能力 3 个方面。这里所说的能力目标, 实际 上包括智力技能( 或称智慧技能) 和动作技能两个方 面, 如果再加上认知策略目标, 则差不多与加涅提出的 5 种学习结果的理论相吻合。 加涅提出的 5 种学习结果包括智慧技能( Intellec- tual skills) 、 认知策略(Cognitive strategies)、 言语信息 (Verbal information) 、 动作技能(Motor skills) 和态度 (Attitude)。学习智慧技能意味着学习如何通过思维完 成某种智慧行为, 所习得的知识称为程序性知识。借助 智慧技能, 学生能够分辨两种

11、事物的异同, 按照名称和 特征对事物进行分类, 能够运用规则解决问题。言语信 息是一种我们能够“ 陈述” 的知识。即陈述性知识。 言语 信息目标只要求学生对特定的问题做出特定的回答, 一般只能有一个答案, 不需要运用规则来解决问题, 如 “ 说出人体各主要器官的名称” 。智慧技能和言语信息 有时容易混淆。例如, 关于“ 说出单子叶植物与双子叶 植物的区别” 这一目标, 因为表面上含有区分之意, 容 易归为智慧技能, 其实通过教学, 这些区别已经作为陈 述性知识储存在学生大脑中, 回答问题时直接提取即 可。如果提供一种学生不熟悉的被子植物标本, 让学生 辨认它是单子叶植物还是双子叶植物, 则属于

12、智慧技 能目标了。认知策略是学生赖以选择和调整他们的学 习和思想的内部过程。如果说智慧技能作用的对象是 环境中的客体和事件, 如概念和规则, 那么, 认知策略 则正好相反, 它作用的对象是学习者自己的认知过程。 学习者的认知策略在很大程度上决定着他学习 的难易程度, 以及他调动所学知识的本领和思维 的流畅性。值得说明的是, 认知策略虽然对学生 的学习非常重要, 但是, 认知策略的行为表现不 能被直接观察, 必须通过其他技能的行为表现来 做推论。因此, 我们可以将认知策略作为教学的 隐性目标来处理, 不一定在每一个教学单元的教 学目标中都明确列出。动作技能的主要特点是通 过肌肉活动来达到特定的结

13、果。动作技能是一种 习得的能力, 以它为基础的行为表现反映在身体运动 的速度、 精确度、 力量和连续性上, 往往需要反复练习 才能形成。态度一般是指人们在特定情境中做出某种 选择或决策的倾向性。这种倾向往往要通过智慧技能、 动作技能或言语信息表现出来, 也就是说, 学生在形成 智慧技能、 动作技能或表达言语信息的过程中, 往往倾 向于某种选择( 如积极或消极), 因此, 有关态度的教学 目标可以看作对这种选择的影响。 通过以上分析可以看出, 一个教学单元的教学目 标是全方位的, 但是, 教学单元的教学内容、 教学时间 和活动的空间等都是有限的。教学目标的全面性与时 空的有限性之间存在着矛盾。如

14、何妥善地处理好这一 对矛盾, 实现二者的对立统一, 是进行单元教学设计时 不可回避的问题。 首先, 应当确定该单元的首要目标, 这要通过对具 体教学内容做深入的分析, 在不同教学目标间加以权 衡才能做到。例如, 初中“ 种子的萌发” 一节, 可以将“ 通 过实验, 说出影响种子萌发的外界条件, 并做出有说服 力的解释” 做为主要目标, 显然, 这一目标是属于智慧 技能目标。整个教学设计就可以围绕着这一主要目标 来进行。如果将“ 列举影响种子萌发的外界条件, 并举 实例说明” 作为主要目标, 教学设计就会走向另一轨 道, 因为这一目标是属于言语信息领域的, 仅靠教师讲 授或学生阅读有关信息就可以

15、达成, 做实验反而多余 了。 其次, 对其他目标也不能忽视。其他教学目标与首 要目标之间有着密切的关系。其中有的可能是首要目 标的前提或条件, 可称之为先决技能目标。例如, 在“ 种 子的萌发” 一节中, “ 种子的概念” 、 “ 种子的结构” 等言 语信息就属于先决技能, 教师在课堂上不必讲授, 是否 让学生回忆, 可以视学生情况而定。有的可能对首要目 标起支持作用, 可以称之为支持性目标。例如, 在“ 种子 的萌发” 一节中, 学生做实验的有关动作技能、 是否喜 30生 物 学 通 报 2001 年第 36 卷第 6 期 欢做这个实验以及观察是否仔细等态度, 都是支持性 目标, 教师在这些

16、方面制定明确而合理的目标, 有利于 在教学设计中有的放矢, 设计好有关教学环节, 从而较 好地达到首要目标。 3 目标的指向性和可检测性 这里牵涉到目标的表述问题。总体目标可以是高 度概括, 以求提纲挈领之功效, 但较为模糊, 只能为教 学设计提供宏观指导, 而不可能直接成为教学设计的 具有操作性的指令。要搞好教学设计, 必须将总体目标 转化为教学目标, 表述要详细、 具体, 并且要用行为术 语。之所以要用行为术语来描述, 是因为行为是可观 察、 可测量的, 这样表述的目标才能使教师较好地测量 学生的学习成绩, 知道什么时候目标已经达到, 当然也 有利于学生自我检测和评价。 认知领域和动作技能领域的教学目标用行为术语 表述比较容易, 前者如陈述某个定义, 解释某种现象, 用自己的语言表述某个概念等; 后者如“ 用低倍显微镜 观察草履虫的形态” , “ 制作人口腔上皮细胞装片” 等。 智慧技能领域和态度领域的教学目标用行为术语表述 则稍有难度, 需要教师深入分析学生在这两个领域可 能表现出的各种行为, 从中选出只有达到教学目标后 才能表现出的行为