课程与教学论课程笔记大汇总

《课程与教学论课程笔记大汇总》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课程与教学论课程笔记大汇总（15页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、第一章第一章 课程与教学研究的历史发展课程与教学研究的历史发展 第一节第一节 课程研究的历史发展课程研究的历史发展 三三、学科结构运动与学术中心课程学科结构运动与学术中心课程 20 世纪 50 年代末至 60 年代末， “学科 结构运动” 。中心内容是用“学科结构观” 重建课程，是新的课程形态“学术中心课 程” 。 “学科结构运动”是课程现代化进程中 的重要里程碑。 （一）学科结构运动的产生背景背景 1957 年 10 月 4 日，前苏联成功发射了 第一颗人造地球卫星，轰动了美国朝野，于 是开发了“学术中心课程” ，1959 年 9 月， 美国科学院召集了约 35 位科学家、学者和 教育家集会

2、于马萨诸塞的伍兹霍尔， 会议的 中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科 学教育问题。 （二）学术中心课程的基本特征特征 所谓“学术中心课程” ，是指以专门的 学术领域为核心开发的课程， 有三个基本特 征，即学术性、专门性、结构性。 学科结构包括两个基本含义： 一是一门 学科特定的一般概念、 一般原理所构成的体 系； 二是一门学科特定的探究方法与探究态 度。学科结构是这两个基本涵义的统一。第 一种涵义被称为“学科的实质结构” ，第二 种涵义被称为“学科的句法结构” 。学科结 构即是 “实质结构” 与 “句法结构” 的统一。 学科结构是学术中心课程最基本的特征， 亦 是课程现代化的最基本的特征。 （

3、三）学术中心课程的历史地位地位 学术中心课程确立了 “同时诚实地尊重 学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑” 的课程 价值观，使学科课程发展到新的阶段。 四四、实践性课程开发理论： 施瓦布的贡、实践性课程开发理论： 施瓦布的贡 献献 施瓦布曾与布鲁纳并驾齐驱地领导了 结构课程改革运动， 被认为是仅次于布鲁纳 的倡导结构课程的第二号旗手。 这场课程改 革运动进行了 10 年，未取得预期结果，到 20 世纪 60 年代末，耗费巨资开发出的“新 课程”被纷纷废止。在课程开发中如何尊重 具体教育实践情境的特殊性？如何体现教 师的需要？从 1969 年至 1983 年， 施瓦布历 经 14 个春秋， 撰写了

4、4 篇里程碑式的文章， 分别是实践：课程的语言 ； 实践：折中 的艺术 ； 实践 3：转换为课程 ； 实践 4： 课程教授要做的事情 ，由此建立了一个根 植于实践的新的课程开发理论实践性 课程开发理论。 （一） “实践性课程” ：四要素之间持续 的相互作用 在施瓦布看来，课程是由教室、学生、 教材、环境四个要素所构成的，这四个要素 间持续的相互作用便构成“实践性课程”的 基本内涵，学生是“实践性课程”的中心。 只有在满足特定学习情境的问题、 需要和兴 趣时，才具有课程的意义。因此教材具有很 大的灵活性和变通性。课程是四个要素“独 特而永远变化的整体结构” 。教师和学生是 一种“交互主体”的关系

5、，这种交互作用是 课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境 之间的交互作用构成一个有机的“生态系 统” 。 （二） “实践性课程”的开发方法：审 议 课程开发的基本方法基本方法是“课程审议” ， 是指课程开发的主体彼此之间对具体教育 实践情境中的问题反复讨论权衡， 以对这些 问题获得一致性的理解与解释， 最终作出恰 当的、 一致性的课程变革的决定及相应的策 略。 课程审议的主体主体是“课程集体” ，由校 长、社区代表、教师、学生、教材专家、课 程专家、心理学家和社会学家等组成。施瓦 布特别建议在“课程集体”中产生一位主席 来领导课程审议的进程。 综观施瓦布的全部研究文献可以看出， 他特别注重 “

6、实践的艺术” 和 “折中的艺术” 。 “实践的艺术” 包括两种， 即 “观察的艺术” 和“问题形成的艺术” 。 （三）学校本位的课程开发 实践性课程开发即是以具体实践情境 的特殊需要为核心进行的课程开发。 实践性 课程开发必然植根于具体实践情境。 “课程 集体” 或 “审议集体” 成为课程开发的主体。 “课程集体”中教师和学生是核心。教师和 学生的需要、 兴趣和问题是课程审议的核心 问题。这种课程开发可以称为“学校本位的 课程开发” 。 （四） 实践性课程开发理论的本质：“实 践兴趣”的追求 课程开发过程是主体之间针对具体实 践情境的需要而进行的审议过程。 实践性课 程开发理论与“泰勒原理”在

7、价值取向上已 经有了很大差异，它在本质上追求的是“实 践兴趣” 。“实践兴趣” 是建立在对意义的 “一 致性解释”的基础上、通过与环境的相互作 用而理解环境的人类的基本兴趣。 实践性课程开发理论与“泰勒原理”相 比， 教师和学生在课程开发中的主体地位获 得充分尊重， 它不再把课程开发过程视为对 教师与学生的控制过程， 可以说这种理论是 人类超越“泰勒原理”的第一次尝试，其历 史的进步意义是显而易见的。但也有缺陷， 如缺乏自我反思的特性， 这样即使经过了公 开辩论和审议， 人的思想倾向性有时难免受 到蒙蔽， “达成一致”也可能被称作为一种 控制方式来使用。 五五、课程领域的概念重建： “解放兴趣

8、”、课程领域的概念重建： “解放兴趣” 的追求的追求 美国课程研究领域自20世纪70年代中 期以来发生了重要的“范式转换” ：由“课 程开发”范式转向“课程理解”范式。20 世纪 70 年代以前的课程研究目的是讨论 “怎样有效开发课程” ；20 世纪 70 年代以 后课程研究的目的是“怎样理解课程” 。批 判传统课程理论，对课程领域进行“概念重 建” 。持“概念重建主义课程范式”的课程 学者自称为“概念重建主义者” 。 （一）传统课程理论批判 传统课程理论至少存在三大缺陷：第第 一一，追求课程理论的“客观性” ，使课程理 论沦为课程实践的控制工具。第二第二，传统课 程理论被“技术理性”所支配，

9、当课程理论 完全依附于实践而不能对实践进行反思批 判的时候，它必然是“反理论的” 。当课程 理论屈从于“技术理性” 、试图提供“放之 四海而皆准”的课程开发的规则的时候，它 必然是“反历史的” 。第三第三，尽管传统课程 理论标榜“价值中立” ，但它却因此而陷入 了一套保守的、 使其政治方向神秘化的价值 观念之中。传统课程范式虽以一种“价值中 立”的公允姿态出现，但却坚定地执行了一 种反历史的、一致取向的、政治上保守的理 性观。 （二） “概念重建注意课程范式”的两 种理论倾向 第一种第一种倾向以现象学、存在主义、精神 分析理论为理论基础， 着眼于个体自我意识 的提升与存在经验的开发， 这种倾向

10、被称为 “存在现象学”课程论。 “存在现象学”课 程论认为， 课程是 “具体存在的个体” 的 “活 生生的经验”或“存在体验” ，课程更主要 的是个体的“自我知识” ，而不只是外在于 个体的文化知识。第二种第二种倾向以法兰克福学 派、哲学解释学、知识社会学为理论基础， 着眼于社会意识形态的批判与社会公正的 建立，称之为“批判课程论” 。批判课程论 把课程的本质概括为一种社会的 “反思性实 践” ，其基本构成因素是行动和反思。 “反思 性实践” 主要不把人的世界视为一种自然世 界，而是一种建构的世界。其根本目的是通 过对社会现实的不断反思、批判而创造、建 构意义。 （三） “概念重建主义课程范式

11、”的本 质： “解放兴趣”的追求 “解放兴趣”的核心是“自我反思” 。 反思课程研究的整个历史进程， 我们可 以获得的基本结论基本结论是： 课程研究的价值取向 由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴 趣” 、最终指向于“解放兴趣” ；课程研究的 基本课题由“课程开发”探讨课程开发 的规律、 规则与程序， 逐渐转向 “课程理解” 把课程作为一种“文本”来解读其内蕴 的意义。 第二节第二节 教学研究的历史发展教学研究的历史发展 一一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与、启蒙时期教学论的确立：拉特克与 夸美纽斯的贡献夸美纽斯的贡献 理论化、 系统化的教学论诞生于启蒙时 代。 （一）拉特克的教学论 在教育

12、史上第一个倡导教学论的是德 国教育家拉特克，他自称“教学论者” ，称 自己教学技术为“教学论” 。其教学论具有 三个特点三个特点： （1）以教学的方法技术问题为教 学研究的中心。 （2）教学方法和技术既依赖 于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。 （3）确立了“自然教学法” 。就是由易到难 的方法。 （4）如何教授语言和科学是教学论 的重要课题。 （二）夸美纽斯的教学论 夸美纽斯，捷克著名教育家，理论化、 系统化的教学论的创立者。 1632 年出版 大 教学论 ，目的是阐明“把一切事物教给一 切人类的全部艺术” ，本书标志着理论化、 系统化的教学论的确立。他开宗明义： “人 是造物中最崇高、最

13、完善、最美好的。 ”人 有三重属性三重属性： （1） “理性的动物” ； （2） “一 切造物的主宰” ； （3） “造物主的形象和爱 物” 。 夸美纽斯确立了其教学原理教学原理。 1.教学以自然为鉴的原理 教学要遵守自然的秩序， 这意味着教学 是一种合规律的行为，教学要遵循教学规 律。首先，教学要根据儿童的天性、年龄、 能力进行， 这是一个不变的自然法则。 其次， 教学要遵守循序渐进的原则。 2.兴趣与自发原理。 教学的进行要尊重儿童的学习兴趣， 鼓 励儿童的自发学习。 3.活动原理。 教学要使学生躬行实践，实际从事认 识、探索和改造事物的活动。 4.直观原理。 此原理被视为教师教学的 “金

14、科玉律” 。 贡献贡献：夸美纽斯及其大教学论在教 学研究的历史进程中处于不寻常的地位。 他 第一次确立起理论化、 系统化的教学论，大 教学论 也因而成为现代教学研究的奠基之 作。 他基于对教学规律的认识而确立起的一 系列教学论原理， 对现代教学理论与实践发 展产生了深刻影响。 夸美纽斯的许多教学论 主张即使在今天依然振聋发聩、 依然具有旺 盛的生命力。 二二、启蒙时期教学论的发展： 卢梭与裴、启蒙时期教学论的发展： 卢梭与裴 斯泰洛齐的贡献斯泰洛齐的贡献 （一）卢梭的教学论 卢梭（17121778）是启蒙时期法国 著名思想家、社会哲学家、教育理论家。他 的旷世教育名著爱弥儿被认为是继柏拉 图理

15、想国之后西方最完整、最系统的教 育论著，影响深远。 1.自然教育论。 卢梭倡导“自然教育” ，他的教育思想 因而被称为“自然教育论” 。卢梭在爱弥 儿中开宗明义： “出自造物主之手的东西， 都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。 ” 主张自然教育： 使儿童从社会因袭的束缚与 压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循 人的自然倾向，使儿童自由成长。卢梭倡导 自然教育、培养“自然人” 。卢梭这种教育 必然是以儿童中心的。 2.发现教学论。 卢梭的自然教育论、 儿童中心论具体在 教学观上必然表现为发现教学论倡导 尊重儿童的发现天性的教学论。有三个内 涵：第一，发现是人的基本冲动。第二，发 现教学的基本

16、因素是兴趣与方法。第三，活 动教学与实物教学是发现教学的基本形式。 第四，发现教学指向于培养自主的、理性的 人格。卢梭指出： “你要记住的是，不能由 你告诉他应当学习什么东西， 要由他自己希 望学什么东西和研究什么东西；而你呢，则 设法使他了解那些东西， 巧妙地使他产生学 习的愿望， 向他提供满足他的愿望的办法。 ” 卢梭并非教育实践家， 他的教学论不可 避免地具有某种狭隘性。他的“感觉主义” 认识论也使其实物教学具有某种机械的性 质。 （二）裴斯泰洛齐的教学论 裴斯泰洛齐是民主主义教育思想家、 教 育改革家。 1.适应自然的教育学。即“教育适应自 然的原则” 。裴斯泰洛齐认为，该原则是教 育的最基本原则。他通过“居室教育学”和 “基础教养论” 两条途径实现其所希望的教 育。他说过“人的家庭完全是神圣的场所” ， 他认为应当发展的每一种基础能力分为若 干要素，这些基本要素都是人的天赋的能 力。 2.教育教学的原理。 裴斯泰洛齐所充分 论证的对后世影响最大的教育教学原理是 自我发展原理和直观原理。 他区分