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1、1文化,语文的一面旗帜祝禧“文化”一词最初的意义,是耕种、练习、居住、留心和注意、敬神等。文化人类学家泰勒在原始文化一书中说:“文化或文明,是作为一个社会的成员所获得的知识、信仰、艺术、法律、道德、习俗及其他能力与习惯的综合体”。文化有如空气,无处不在,像“田野里的野花一样”,是“活生生的自然”,是“生命的精华”。 德国文化教育学派的领军人物斯普朗格有一段论述,大意是教育也是一种文化活动,这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成,它的最终目的,是把既有的客观精神(文化)的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。语文是什么?是用语言为基石和载体编制的文化。语文本身承载着文化,又是在文化的土壤中生
2、长着的。文化是语文的特质和灵魂,语文理应反映丰富的人文内涵,陶冶学生健康的情趣、情调、情怀和情操,使学生领略文化的丰厚博大。既然语文本身承载着上下五千年人类宏博的文化结晶,还会有“没有文化”的语文吗? 但是,“文化语文”的提出仍然是极为必要的。有一句格言说“文明在每一个孩子的身上复生。”这句话很乐观,同时也提醒我们,如果博大精深、薪火相传数千年的人类文明进步遗产,不能很好地传承给我们的后代,人类社会便会回 “蛮荒”时代。这正如说“旗帜是方的”,似乎并没有太大的问题,但如果一个语文老师教孩子认“旗”字时,让孩子把本来与“方”毫无关系的“旗”的意义“成功地与方联系起来”记忆时,一个错误的汉字结构信
3、息就成功地植入了儿童的脑际。这种不准确的汉字知识(或者说文化信息)的教学,将把我们带入了一个“凶险”的境地。“文化语文”就是针对语文教育中缺文化的现象而提出的。它是“文化视野”中的语文,是用“文化”来观照的语文,是对文化特性、文化灵魂、文化精神的理解和强调,是真正把语文当作文化的载体来开发的课程。它希望将来有一天能把“语文”前的“文化”一词去掉,还语文本来的面目。 1. 文化语文:追寻语文的情调与性灵当下的一些语文教学,太过注重字词的考订、章句的拆解、知识的传授和思想的灌输,一篇文章只能分作几个预定的段落,一首诗歌只能有一个确切的2主题,一个词语只能有一种正确的解释,等等。字词句章篇的传授固然
4、是必要的,但绝不是语文教学的全部,甚至也不是最终目的,或者说这些只是语文教育最终目的的基础。多年来,强调基础工具性自有它的合理之处,但对于语文教学来说,仅仅满足于在这样的基础上盘桓,忘记了“基础”之上还有蓝天白云,还有清风朗月,还有河汉星野,还有太虚无极,那么我们的语文教学是不合格的,或者说这样的语文教学是在“传播文化”,但忽略的却是内在的、有意义的文化追求。因为,“在那些具体的、固定的字词句章之外,还有一些无定形的、形而上的东西,对于语文来说即那些属于氛围、情调、格调、气韵、神采一类的因素,那些属于性灵与精神的因素。”2. 文化语文:基于儿童的生态教学让-罗尔布约克沃尔德在本能的缪斯激活潜在
5、的艺术灵性一书中说:“本能的缪斯是儿童与生俱来的一种以韵律、节奏和运动为表征的生存性力量和创造性力量。当生命的力量遇到学校教育的理性时,连续性就被打断了。”如今,知识概念化,组织程序结构化,内容简单化,教学的一切都可预测可控制,这表面上是关注儿童的发展,其实忽视了儿童自身的特点。 因为在儿童时代,个体还没有发生主体与客体的对峙,儿童世界自身的各个发展要素,例如身与心、感性与理性、情感与认知、意识与无意识等也没有发生成人意义上的分离。”布约克沃尔德提出了“教的生态学”,认为“作为儿童的学生,他们的学习具有生态性质,因此教也必须是生态性的。将学校变为儿童文化的复制品是不可能的,也不需要;但必须采取
6、某种措施来保持从学前儿童文化到学校文化转换的连续性。” “教的生态学”告诫我们,教师应具有和儿童一样的“缪斯心性”,找到适合儿童的“某种措施”。 “文化语文”教学关注儿童获得知识的圆融与统整,关注儿童学习的文化关涉和价值关怀,也即与一定的境域文化特别是儿童文化所体现的情感指向、行为习惯、话语方式相关联,而不单纯是一些事实性、工具性、逻辑性的概念、范畴和规则的陈述;关注教学过程中的体验性、建构性、生成性,而不是静止地、现成地、外在地把知识呈现在儿童面前;关注儿童的兴趣爱好和个体差异,不片面强调知识的权威性、标准的客观性。尊重个体差异,鼓励儿童以独特的方式参与到语文课程的学习和创造中来,享受语言文
7、字的意趣和神韵,提高语文素养。 3.文化语文:回归民族的古典情结 3学者李庆明指出,中国文化是“境界论”的。“情境”(意境、境界)可以说是中国传统文化的核心范畴。他强调文化教育过程中的“诗意、史意和思意”,他认为,教学中应该有激荡人心的情感力量,又有文化的濡染和积淀;既强调语文学习内容的历史性和经典性,又强调高贵的精神内涵和经久不衰的影响力;既强调哲思与追问和深度思考,又强调慧根的开启,思想的升华,悟性的生长,强调中国民族文化中的审美感受、情绪记忆、自由想象、心灵沉思、精神陶冶、言语情意表达等多方面相互交织融合。这对我们理解和实践“文化语文”有很大的借鉴意义。基于“境界论”基础上的“文化语文”
8、站在感受民族文化中诗意的“温度”,史意的“厚度”和思意的“深度”的角度,通过从文本或多种途径接受传统与现代文化的哺育和滋养,走进汉语世界迷人的童话、绮丽的诗歌,精彩的小说,乃至民歌、民谣、成语、谚语、俗语、对联、童谣、儿歌,在一定的语境中听说读写,不断积累感悟和体察,在与传统和现代文化的对话和晤谈中,明白重情境、重具象、重神韵、重意会、重诗趣、重虚实的汉语特点,掌握汉语极其灵活和高度自由的表达方式,渐渐积淀起民族的语言、民族的喜怒哀乐,民族的心理、民族的精神以及对多元文化的感受,形成超越生物机体禀性的学养和人格,“把儿童教聪明了”,达到“精神上的天人合一”。4.文化语文:走进生活的灌木林儿童的
9、语文学习,离不开经典的书本文化的阅读。但是,书本也可以成为一种束缚,因为它只提供了一种语言符号(文语)的承载,按照现象学的思想,语言在本质上是栖居在大地上的。它不单纯是物质性的“信号”,而是人栖居其中赖以安身立命的文化“符号”。在中国的思想家、哲学家看来,语言是人的本性的活的见证,它与人生活的具体文化情境、情态和情致须臾不可分离。所以,语文教学要走进“生活的灌木林”。其次,语文与其他形态的人类文化之间存在着水乳交融的关联,从儿童的视角,与历史、美学、诗学、艺术乃至哲学启蒙牵手,把相关的文、诗、史巧妙地组合,使课堂教学中充满史韵、哲思和诗意。当然,学生个体语文素养的培养是一个循序渐进的过程,最初的口语文化到后续的阅读、写作的文语文化都是个体经验不断积累的过程。综观语文教材,许多教学内容可以主题统领,互相关联。这种综合能让学生获得一种“敞亮”,感悟同主题下的学习内容在表达形式、审美意蕴、价值取向等多层面上的丰富和差异。