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1、1对考试“适度性”的思考- 作者：杨昭 “考试”是教学过程中的一个重要环节。遗憾的是，我们在重视考试的同时，考试又常常在无形中被“异化”。原本是检验学生学习状况和教师教学水平的有效手段，却在某种意义上转化为与教学对立、支配教学的异己的力量。我们认为，真正的问题不在于“考试”本身，不是要取消“考试”。考试到底产生什么样的作用，关键取决于我们如何理性地认识和对待考试，取决于“考什么”、“怎么考”、“考试的结果用于什么”。为此，我们需要把考试保持在应有的限度内，使考试回归自身的本质规定。一、“怎么考”：考试类型的采用要适当考试类型很多，从考试的作用来分类，有诊断性测评、形成性测评、终结性测评。考试的
2、“甄别”、“选拔”的作用是终结性测评的功能之一，但在教学实践中，终结性测评的功能被窄化，“甄别”、“选拔”成为唯一的功能，并且逐步被 “泛化”为不同类型考试共同的功能，考试的类型紊乱，考试的作用单一，考试的功能错位。不同类型的测评在教学中的作用是不同的，不能相互取代。我们应当重视中考、高考等升学考试，但我们更要重视对平时教学中诊断性测评和形成性测评的深入研究与实践，让不同类型的考试复归到它应有的位置和功能，充分发挥考试测评的多重作用。加强诊断性测评和形成性测评的研究与实施，目的是强化考试的问题诊断和引导补偿的功能。学生的学习是一个连续的过程，一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的。学
3、生学习成绩上的相对差异，大多是由在学习新任务开始时所具有的知识、技能上的差异造成的。因此，在课程或2某一个学习单元开始之前，需要对学生的知识基础、学习能力进行诊断性测评，对发现的缺漏及时进行补偿，为继续学习“搭桥铺路”。诊断性测评还能使学生自己心里有底，有助于学生从自己实际水平出发，制定切实可行的学习计划。在教学过程中，通过形成性测评所提供的反馈信息，可以使教师更好地把握哪些是学生已经基本掌握的，哪些是学生含混不清、尚未掌握的，哪些学生的学习还有困难，需要进行针对性辅导，同时也可以发现教学的长处和不足，从而向学生提供有效的帮助，改进下一轮教学。在这几年课改实验中，我们普遍重视教学情境的设置、教
4、学中的生成、教学方式的转变，但在一部分教师中存在着对新课程理念误读误解，课堂教学行为出现偏差的情况，主要表现为教学目标意识淡化，教学的诊断弱化，注意了教学的开放性，教学过程中的反馈不及时，矫正补偿不到位。这与诊断性测评、形成性测评的弱化或缺失有关。其实，对于不少教师来说，教学的缺陷并不在于不懂教学，问题就在于，从事教学工作时间长了，形成了定式，常常用昨日了解的问题代替对今日问题的了解，对学情越来越陌生了，而远离了教学目标和学生学习的教学，很难让人觉得它是扎实有效的。因此，强化考试的诊断性功能，有助于转变教学观，从以往“选择适合教学的学生”转变为“选择适合学生的教学”。 不同类型考试在实际评价工
5、作中是相互联系和相互渗透的，但有着相对独立的意义，有着自己特殊的规定性，将形成性评价与终结性评价区分开来，不是一个概念、名称的变化问题。终结性评价的内容涵盖整个学科，对学生知识积累的要求和能力的概括水平高于形成性评价，用终结性测评的目的、作用要求形成性评价，就会出现不同类型考试的错位现象。我们讨论考试的“适度性”，不是简单地要求减少考试的数量，而是要明白不同类型考试的规定性。所谓“度”，是质和量的统一，坚持“适度性”，就是坚持质和量的互相规定，不同类型考试的数量应当由其主要功能来规定，“过”和“不3及”都是偏颇的。二、“考什么”：考试内容的难度要适宜在确定考试内容时，一般考虑比较多的是“难度”
6、。有人错误地认为，考试内容越难就越能体现质量。一些教师总是想，中考或高考都有一定的难度，因此，从起始年级起考试就应当难，平时考试越难，升学考试就不难。因此，在教学中习惯用对毕业年级的要求，设置起始年级的考试内容。考下来，教师懊恼，抱怨生源差，一届不如一届；学生沮丧，学习信心受挫。在教学调研中，我们感到不少学校现行各种类型考试的难度普遍“过度”，有较大的盲目性。从本质上看，考试从来都是考能力，知识一旦进入人们的思维活动而反映于考试，所呈现的就只能是人的某种能力。知识体系作为思维素材对能力评估有着重要意义，考试的难度不仅与能力要求的高低有关，而且与知识本身的深浅度密切相关，但是在教学过程中，我们常
7、常陷入一种认识上的误区，以为能力要求的高低与知识深浅的层次是平行的、一一对应的关系：能力要求是记忆层次的，对应的知识一定是浅层次的；而知识是属于深层次的，才能体现理解或运用的层次。其实不然，从教育工作者的角度，如果把知识的维度分为深、一般和浅三个层次，把能力的维度分为运用、理解和记忆三个层次的话，某个知识点具有深度，但可以分别从运用、理解和记忆三个维度要求上设置试题，使得题目的难易程度上形成不同的层次；同样，也可以就某个能力维度要求分别以深浅度不同的知识为载体，编制难易程度不同的试题。我们在设计试卷的难度时，不仅要考虑知识层次与能力层次两个维度的关系，而且要重视学生的认知发展过程和所处阶段，尊
8、重学生认知发展的规律和教学过程的规律。学生的能力或倾向的变化，除了受到学习活动的影响之外，还会受到个体成熟度的影响。成熟度与学习活动两者一起引发了学生4个体的内在能力或倾向的变化。我们的教育教学不仅要考虑对学生知识和能力的要求，考虑满足他们发展的“需要”。同时，我们还必须考虑学生的“可能”，即考虑学生成长的“成熟”程度。江山野先生曾以整体和发展的观点，对教学过程和教学方式进行了深入的研究，他把教学过程分为四层，并在分析不同教学过程特点的基础上研究教学方式，提出教学方式的变化要遵循一个原则：要适合学生的学习能力，并能充分发挥和发展学生的学习能力。（江山野论教学过程与教学方式，教育研究1983 年
9、第 9、10 期）用江先生的研究观点和方法来审视，学生的“成熟”也是一个过程，有着阶段性。学生成熟的阶段性，一般说来首先体现在学习年限上，即学生由小学一年级的儿童成长为一个有教养的成年人的全面发展过程；其次，体现在一门课程从开始到结束的整个教学过程中；再次，体现在一门课程中的一章或一个单元的教学过程中；最后，还体现在某一知识板块或教学单元的教学过程中。同一年级的学生，成熟的程度会有差别，可能还是很大的差别。但是，决不能因此认为学生的成熟没有什么共同规律。正像儿童身体的生长一样，虽因每个人主客观条件之不同有快慢高低之别，但毕竟有一个客观的发展进程和一定的客观规律。因此，我们需要从知识的深浅、能力
10、的高低和成熟的程度三个维度上把握考试的难度，把学生发展的“需要”与成长的“可能”统一起来。当前，在把握考试适度性时，我们特别要处理好教学目标与考试要求的关系，防止和克服考试要求凌驾于教学目标之上的倾向。考试作为评价的重要方式，在检查教学目标是否达成的同时，一定程度上起着调控教学的作用。针对“教什么”、“学什么”、“怎么学”等问题，我们一些教师和教研人员以往习惯于研究“考试大纲”，忽视了教学大纲的作用。同样，在课改实验中也面临这些问题，一部分教师不是去深入研究课程标准，而是按以往的思维路线去设想以后高考或中考的可能情形，以此来考察今天的教学。由于课改5实验打破了“维持性教育”，也带来了一些不确定
11、性，一定程度上也强化了部分教师的这样一种观念：只要过去考过的或以后有可能考的内容，就必须马上教给学生。因此，课程设计的思路、学生学习的方式、学生学习的时间主要集中在验证“可能考什么”的假设上，教学中出现了“一步到位”、“越位出线”的现象，各类习题和测试的标准偏离了正常轨道。有一位经济学家曾形容一种“大家都站着”的现象。如观众坐着看电影，大家都很舒服；最前一排一些人为了看得更真切，突然站起来了。坐在后面的第二排为了看清楚，不得不站起来，坐在第三排的也不得不站起来于是大家都站着看电影。电影还是原来那部电影，观众谁都没有看得更清楚，但大家都很累。这是一种个体的理性行为导致集体非理性的现象，我们的基础
12、教育中也存在类似的现象，这不禁引发我们对习惯的质量标准、尺度的一些“冷思考”：我们对教学的某些方面的质量要求是否“过度”？我们的一些考试内容的难度是否可以降一降？教学上愈演愈烈的“深挖洞，广积粮”倾向是否可以刹刹车？ 三、“考试的结果用于什么”：考试结果的评析要适恰考试结果的应用，不是只呈现分数，更不是简单地用来给学生学的质量和教师教的质量排队。从教学评价的角度看，考试是进行教学评价时借用的一种重要工具，我们要科学地应用考试的结果，特别是用于教学质量的评价时，必须审视和提升我们评价的质量，把“事实的评定”与“价值的评定”结合起来。考试的结果总是以一定的分数来呈现的，无论以百分制的形式，还是以等
13、级的形式，赋分就是一种事实的判定，本身无所谓对错。分数在一定程度上能反映学习质量，至少可以反映一段时间的学习质量。但分数也不能完全反映学习质量，特别是教师“教”的质量。分数不能成为事实判定的全部内6容，考试结果的分析具有多方面的目标，人的心理和智能结构的发展水平，事实上无法单纯用纸笔工具准确地测量出来。考试的效力是有限的，现有的考试主要是对学生认知能力的测量，很难考虑学生的个别差异，分数并不能代表学生综合素质的发展水平，我们不能简单地以此对学生做出或优或劣的判定。教育教学必须尊重学生的差异性，评析的指标应当多元化。我们要坚持把质量作为一个结构来进行评析，特别是随着教育的发展和课程改革的推进，呈
14、现质量的载体由单一走向多元；质量的领域被拓展，体现了学生全面而持续发展的客观要求；质量的范围被拓宽，从教学实体质量拓展到实体与教学环境两种质量，凸显出教育教学生态质量的重要性。为此，我们需要深入思考什么是“学习质量”，研究学生学习质量的完整结构、分析标准和影响因素。围绕学习质量，我们需要尽快形成一个立体化的以学习能力为中心的目标体系，逐步改变现有考试与评价中单一的质量观。在测评过程中，除了要对学生的学科学习情况进行测试外，还需要运用多种方式方法，对学生的学习生活，对校长、教师的相关情况进行调查，通过对不同群体学生进行比较，把学生的学业表现与家庭环境、日常生活、人际关系、班级环境、个人期望、学习
15、兴趣等结合起来，进行教学质量的综合分析。我们不可能也不需要在每一次考试中都这样做，但至少在不同学段的终结性测评中可以这样做。我们必须加强考试结果的价值评定，考试的作用在很大程度上是通过价值的评定表现出来的。价值评定是在事实评定的基础上，根据评价者的需要和愿望对学习结果（学习质量）作出的评判，它受评价者价值观念的制约，与评价者本身对事物“应该怎样”的认识有关。我们要使价值评定形成积极的导向，真正发挥评价的反馈、调节功能，树立科学的教育价值观念是极为重要的，没有科学的价值观，就谈不上客观、公正、有效的评价。在学校教育中，考试评价不是为了排队，而是为了促进发展。长期以来，7我们习惯在考试结果的评析时
16、，首先进行“排队”，将学生分成三六九等。试图通过择优排序这种方式，起到警示和鞭策的作用，来刺激学生进取，这种做法违背教育规律。学生认识自己与认识世界一样，需要经历模糊到清晰、浅显到深刻的较长过程。教师的评价是学生赖以感受成长的喜悦、烦恼或挫折的主要参照物。教师的积极评价，会有效地改变学生自我认知的倾向性、自主行为的调控力，以及认知动机、风格和技能，使学生的实际发展状况比预见的更好。因此，学校内部的考试，应当强调发展起点评价的观念，让学生在考试中树立起“再前进一步”的信心。在学校教育中，考试评价主要不是为了甄别，而是为了不断改进。考试成绩主要说明学习起点的新状况，而不是提供终结性的结论。应当用发展的眼光看学生，用发展的眼光看教师。不以一次考试的成败评价学生，也不要以一个班级一次考试的优劣评价老师。衡量教育质量的高低绝不能只考虑升学率，而应以一种动态的、发展的、积极的眼光，重点衡量“推进率”，看学校是否以学生的发展为根本出发点，优化育人环境，看教师是否能以学生的发展为目标来组织教学，看学生是否在原来基础上有新的发展
