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1、教育学(电子教材)目录第一章教育与教育学2第二章人类发展与教育19第三章个体发展与教育39第四章教育与现代社会发展53第五章教育目的71第六章教师与学生85第七章课程86第八章教学（上）87第九章 教学（中）88第十章教学（下）89第十一章德育（上）90第十二章德育（下）91第十三章班级管理92第十四章综合实践活动93第一章 教育与教育学第一节 教育的概念与教育的历史发展同学们都经历了12年左右的学校教育，并且一直都在接受家庭教育，应当说对学校教育、家庭教育是不陌生的。同学们对学校教育、家庭教育以及教育有什么要说的吗？能不能给它们下一个定义呢？一个人对教育有自己关心的角度和把握的深度是很正常的
2、，它既与一个人认识教育问题的方式和能力有关，也与一个人接触到的是什么样的教育素材有关。给教育下定义是对教育现象进行理性认识的一个惯用手法。一、 教育的概念(一)“教育”的词源在我国，一般认为“教育”一词最早见于孟子尽心上中的“得天下英才而教育之，三乐也”。但由于20世纪前，人们很少把这两个字合起来作为一个词使用，所以这里的“教育”主要指“教”或“育”。按东汉许慎所著说文解字的解释，即“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。在我国古代思想家的教育论说中，与“教”相伴出现的字多为“学”。这与古代的“教”主要指“教学生学有关的知识”，“学”主要指“儿童在房子里学习有关的知识”，“教”与“学”
3、只是从不同角度描述同一种活动有关系。在现代英语中，教育是“education”；在法语中，教育是“ducation”；在德语中，教育是“erziehung”，三词都来源于拉丁文“educare”。“educare”是名词，它是从动词“educre”转换来的。“educre”是由前缀“e”与词根“ducre”合成的。前缀“e”有“出”的意思，词根“ducre”有“引导”的意思，合起来即为“引出”。意思是借助一定的办法，把潜藏于儿童内心的东西（知识、智慧等）引导出来。“教育”一词逐渐被中国人认识、传播，并成为使用频繁的名词，与西方教育传入中国有关。明清之际，来华的耶酥会士在为传教服务的宗旨下，翻译
4、介绍了各种科学文化知识，同时也为中国带来了与传统的封建教育不同的西方新教育。如高一志（Vagnoni,A.）的童幼教育（1620）、艾儒略(Aleni,J)的西学凡（1623）和职方外纪（1623）等。19世纪中叶，传教士加强了对西方学制的介绍，如丁韪良(Martin,W.A.P)的西学考略、李提摩太(Richord,T.)的七国兴学备要等。这时期的传入，虽然数量很少，但已经激起了一部分人对新“教育”的兴趣。甲午战争以后，借助日本这个媒介，中国真正开始大量引介西方教育思想、学说和理论著作。当时去日本留学的一些人开始翻译日文教育学书籍。由于日文中有“教育”和“教育学”一词，故翻译过来的有关“兴学
5、”活动和理论就称为“教育”和“教育学”。正是在我国最早创办的教育杂志教育世界以及教育著作的影响下，“教育”一词频繁出现，逐渐代替了原先使用的“教”和“学”的单音词。（二）“教育”的定义在教育界里里外外的许多人都不仅喜欢谈论教育，而且非常愿意界说教育。同时，教育领域在历史长河中不断地拓宽，教育与社会发展和个体发展的关系也处于不断的变化之中，“教育”的定义类型和基本词义也因此而多种多样。专栏美国分析哲学家谢弗勒（I.Scheffler）在其教育的语言（the Language of Education,1960）一书中，探讨了三种定义，即规定性定义（the Stipulative），描述性定义（t
6、he descriptive）和纲领性定义（the programmatic）。所谓规定性定义就是作者所下（创制）的定义，其内涵在作者的某种话语情境中保持同一。也就是说，“不管其它人所用的教育一词是什么意思，我所用的教育一词就是这个意思”。所谓描述性定义就是适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。实际上，词典就是试图罗列描述性定义。所谓纲领性定义就是明确地或隐含地告诉人们，事物应该（should）怎样。教育一词的纲领性定义，往往包含是（is）和应当（ought）两种成分，是描述性定义和规定性定义的混合。教育毕竟是人类的一项复杂事业，人们不应该对教育的定义经常外显地或内隐地包含某些纲领、规范、
7、规定或价值观而感到惊奇。资料来源 瞿葆奎主编：教育学文集教育与教育学，人民教育出版社，1993年版，第31-37页。专栏法米亚拉雷（Mialaret,G.）在“教育”一词的多种含义（The Many Meanings of the WordEducation.1985）一文中指出，摆在我们面前的“教育”一词至少有四种基本的含义：（1）作为一种机构的教育（education as an institution）；（2）作为活动的教育(education as action)；（3）作为内容的教育(education as content)；（4）作为一种结果的教育(education as a
8、product)。作为一种机构的教育是指一种总体的组织结构，这种机构的目的是教育学生，这种机构的运行要遵守具有一定精确性的各种规则，并在一定历史阶段表现出相当稳定的特点。大约在1950年以前，作为活动的教育是最常见的一种用法，由涂尔干在1911年提出：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。作为内容的教育包括知识以及产生和形成一定数量的知识结构和心理过程及影响。作为一种结果的教育强调的是，在作为机构的教育背景下，通过运用作为内容的教育，
9、使作为活动的教育产生的结果。资料来源 瞿葆奎主编：教育学文集教育与教育学，人民教育出版社，1993年版，第67-70页。一般说来，人们从两个角度给“教育”下定义，一是社会的角度，一是个体的角度。从社会的角度来定义“教育”，代表性的观点有涂尔干的“教育在于使年轻一代系统地社会化”，巴格莱的“教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程”。不少学者根据“教育”一词外延的大小作进一步区分。教育即传授社会生活经验并培养人的社会活动。广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计
10、划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。特指义的教育，指有计划地形成学生一定的思想政治观点和道德品质的活动，与德育同义。在此类定义中，教育是社会进化的一个基本因素，强调社会政治、经济和文化等因素对个体发展的影响，强调发挥教育在促进个体履行社会功能方面的作用。从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。代表性的观点有特朗里的“教育即成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。李特的“教育就是对人性的改造”（邹进著：现代德国文化教育学，山西教育出版社1992年版，第97页）。在此类定义中，教育是个体发展与完善的一个基本因素，强调个体的价值以及
11、个体发展对社会的发展与进步的积极作用。这些“教育”定义从不同角度揭示了教育活动的某些属性，展示了教育活动在范围、内容、层次、过程或结果等方面的不同状况，有助于人们更加全面地认识教育活动。但这些定义对教育活动的层次性普遍重视不够，缺乏立体感，从而影响人们对教育活动的深入理解。根据对“教育”概念的分析，我们尝试将“教育”区分为三个层次，并分别定义为：低限“教育”，即使人免受伤害的人际交往活动；现实“教育”，即使人掌握谋生本领的人际交往活动；理想“教育”，即发展人的自由人格的人际交往活动。教育从来都是具体的，低限（原初、底线）教育和现实教育是非常具体的教育，教育要有理想，但即使教育的理想和理想的教育
12、也应该是具体的。使人免受伤害，是人类社会或个体办教育、个体或群体接受教育的原初动力来源。办教育，提高民众（哪怕只是少数人）的文明程度，目的是使这些受教育民众不因无知和无能受到或带给自己、他人、自然及社会的伤害，虽然最初阶段的专门教育可能只是为了使（少数人）自己少受或不受伤害，与此同时，甚至还会对他人及社会造成一定伤害，但人们接受教育的初始动力没有因此发生改变，教育能够满足人的初始需求的功能没有因此发生改变。这里的“伤害”既包括生理（物质）上的，也包括心理（精神）上的；既包括来自社会政治、经济、文化、环境的，也包括来自个体的。人与人（群）之间、人与社会之间、人与自然之间免受伤害的基础，是人要把握
13、生理（物质）和心理（精神）需求的合理度，人的贪婪和无知一样都会带来伤害。“免受或少受”不仅有消极防御的意思，也有积极进取的含义。为了实现“使人免受伤害”的目的，消除无知和贪婪是必由之路，为此，人类要有教育，要设定教育目的，要不断变化更新教育内容，要寻找有效的教育方式和方法，要采取一些必要的管理策略和措施。人们看到今天的教育更加人性化，更加体现人与人、人与自然之间的和谐，已经是使人少受伤害的教育现实。而人类正在积极倡导的“生命教育”、“健康心灵教育”、“全纳教育”、“关注弱势群体权利的教育”，争取教育平等、民主，合理处理教育中的各种关系等也都是为了使人免受伤害，它是人类发展阶段更高的教育，和当下
14、的教育一样，它们都是先人的教育理想。它与公、检、法之所以不同，就在于它是一种“人际交往活动”。教育者和学习者之间通过共同的中介性客体而结成主体主体间的关系。这种关系包含两方面意思：一是人格意义上的关系，即教育者与学习者在交往中，不分高低，相互尊重、民主平等，不允许教育者支配、控制、压制学习者情况的发生；二是教育意义上的关系，即基于教育者已经发展起来的主体性，他首先必须承担激发、引导和发展学习者主体性的任务。学习者主体性的发展离不开教育者的教育。“使人掌握谋生本领”是现实教育的真实追求，也是衡量现实教育价值大小的主要砝码。斯宾塞的“教育为未来生活做准备”，揭示了教育的继时谋生价值，忽视了教育的即
15、时谋生价值，现实的教育应该争取这两种价值的有机结合。教育，哪怕是以公共性为根本特征的基础教育都应该建立起与谋生的实质性联系。教育目的的确立，课程计划的制定，课程目标、内容的选择，教学活动的安排，教育活动的管理与评价等都应该体现谋生要求。“谋生”教育不排斥公共理想教育，不等于工具性（狭隘功利性）教育。学习者掌握基础知识、基本技能，发展搜集、处理信息能力与分析、解决问题的能力，提高交流、合作能力，养成积极、乐观的人生态度和实事求是的科学精神等都是谋生本领的有机组成部分。个体生活、生产、创造发明以及一切技术特长都生成于教育过程，都有赖于教育活动打下的基础。教育应该使人自立、自强、自我发展和完善。人只
16、有逐渐成为独立自主的人，才会有主体性，才能与教育者以及其他人形成人际交往关系，个体谋生的独特价值才能体现出来。 发展人的自由人格是教育目的的理想形态，是人成为“人”的真正标尺。自由人格的人是一个完整的人，是全人教育和自由活动相融合促成个性充分发展的人。首先，全人教育是基础。近代教育思想史上的“人的全面和谐发展”基本上是以抽象的人性观为理论基础的。马克思主义经典作家，从考察分工入手，揭示人的片面发展的根源，指出社会化大工业生产和资本主义的高速度发展为人的全面发展提供了物质基础，“用那种把不同的社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人”，是资本主义生产发展的必然要求。这样就导致“能够适应极其不同的劳动需求并且在交替变换的职能中只是使自己先天的和后天的各
