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1、多元智能理论及其课程构建姓名： 梁 雅 梅 专业： 学前教育学 学号： 多元智能理论及其课程构建内容摘要 霍华德加德纳(Howard Gardner)的多元智能理论是90年代以来在美国教育界具有重大影响并很快成为许多西方国家当前教育改革重要指导思想的一种理论。本文分析了加德纳多元智能理论提出的背景、主要观点及其基础上的课程构建，并就多元智能理论对我国幼儿教育的启示进行了分析。关键词 多元智能理论；课程构建； 启示1983年美国哈佛大学发展心理学家霍华德加德(HowardGardner)教授在批判智力单因素论的基础上，运用发展和认知心理学、生物进化论、人类学、心理测量学等领域的知识，通过对天才儿
2、童、大脑损伤病人、环境和教育影响的等方面的实证研究和事实分析，系统的提出了多元智力理论，他认为智力是由多种结构组成，是动态的，可以发展的。每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，学校里不存在差生，全体学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的可塑性人才。适当的教育和训练将使每一个儿童的智力发挥到更高水平。教育应该在全面开发每个人的各种智力的基础上，为学生创造多种多样的展现各种智力的情景，给每个人以多样化的选择，从而激发每个人潜在的智力，充分发展每个人的个性。他指出:“世界上没有两个人具有完全相同的智力组合，每个孩子都是一个潜在的天才儿童。”一 多元智能理论提出的背景 （一
3、）科学技术背景第二次世界大战后，美苏两国在空间技术领域展开了激烈的竞争。1956年，苏联成功地发射了第一枚洲际导弹“苏联1号”，表明苏联的火箭技术领先于美国。研制洲际导弹的过程中，苏联的火箭技术有了极大发展。1957年10月4日，苏联用“苏联1号”三级火箭成功地发射了第一颗人造地球卫星。美国政府感到美国的航天科学技术落后于苏联是美国政府不可接受的，由此美国的科技界、教育界进行了深刻的反思。 经过10年的研究，美国政府得出结论:美国的科学教育是先进的，但艺术教育是落后的。艺术教育的缺位致使美国科技人员的形象思维没有得到有效的开发和拓展，两国科技人员文化艺术素质方面的差别导致了美国空间技术的落后。
4、1967年美国政府决定在哈佛大学研究生院创立“零点项目”来弥补美国艺术落后的缺陷，该项目的主要任务是研究在学校中加强艺术教育，开发人脑的形象思维能力。加德纳是该项目的执行主席，多元智力理论就是这个项目的研究过程中产生的。(二)经济社会背景20世纪80年代，美国在经济受到日益崛起的西欧及日本的挑战，这种新的国际形势使美国产生了强烈的危机意识。由于长期受实用主义教育理论的影响，美国的教育很重视让儿童动手操作但却不重视系统学科知识的教学，导致教育质量普遍下降，人才的规格无法适应美国经济发展的需要。另一方面，由于社会文明的不断发展，美国民众追求教育机会均等、追求优质教育资源的社会期盼越来越迫切，对教育
5、改革的呼声也越来越高，提高教育质量、培养高水平人已经成为美国社会的共识。(三)文化教育背景20世纪70年代以来，随移民数量加剧而带来的语言和文化的差异加剧了多元文化教育的发展。“外来人口占全美国人口的比例在不断提升(1940年占11.5% 1980年占14.1%，1990年占 19.8%)，而且移民的来源也呈多样化的趋势，从原来的欧洲移民为主发展到现在中美洲和亚洲移民占主要地位。”社会各界开始关注学校教育对文化差异的接纳，纷纷要求学校教育确保人人都有同样的成功机会，在学校课程和教学当中渗透多种族、多文化的视角和休验。多元文化主义强调学校在通过主流文化形成儿童的共享文化的同时，应充分尊重其他民族
6、群体文化也是整个国家文化系统构成成分的事实。(四)理论研究背景加德纳是著名的发展和认知心理学家、教育家，他有神经心理学和艺术的背景，曾获得过普林斯顿 (Princeton)、麦克吉尔 (McGill)及爱维 (Tel Aviv)等大学的18个荣誉学位。他写过很多关于儿童和成人创造性的专著。他对创造性的兴趣源于20世纪70年代他对艺术和人类发展关系的研究。1981年因为在哈佛零点计划的工作而获得麦克阿瑟 (Mac Arthur)奖。他在发展心理学、神经心理学、教育学、美学和社会学等多个领域出版了约20本书，发表文章和书评约400篇。在首部著作艺术和人的发展(The Arts and Human
7、Development，1973)中，加德纳指出皮亚杰的发展模式只适用于“最终导向科学思维的思维过程，其终极状态可以非常逻辑地表达出来”。在这种批判的基础上，他考察了创造性活动中认知过程的发展，开始着重探索伟大的艺术家的思维过程，并陆续出版艺术、智力与大脑：对创造力的认识途径等著作，继而提出了著名的多元智力理论。二 多元智力理论的主要观点加德纳对传统的智商理论和皮亚杰的认知发展理论多主张的智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力进行了批判，并上提出了人具有多种智力、而且人的多种智力都与具体的认知领域或知识范畴紧密相关而独立存在。1999年，在智力的重构一21世纪的多元智
8、力一书中，加德纳对智力进行了更为精确的定义，即“智力是一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化背景激活以解决实际问题或创造该文化所珍视的产品”。加德纳关于智力的最新定义不仅仅是文字的变化，而是赋予了新的内涵:“第一，智力并不是可以用肉眼看到或可以用某种特定标准计量的东西，而是潜能，是中枢神经系统的潜在发展能力;第二，智力这种中枢神经系统的潜能可能会被激活，也可能不会被激活一而这种潜能能否被激活有赖于特定文化下的环境和教育。”加德纳基于对智力本质的认识，提出并不断发展了多元智力理论，多元智力理论的主要观点体现在以下几个方面：（一）智力系统是由独立存在的多种智力的组合体加德纳
9、从神经生理学的研究出发，认为每一个个体都有着相对独立的多种智力并由此构成了个体的智力系统。个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的三类智力，一类是免于对象的智力，包括语言一语言智力、音乐一节奏智力，它们不受到客观世界的影响，而是依据语言与音乐系统而决定的；一类是与对象有关的智力，包括逻辑数学智力、视觉一空间智力、身体一动觉智力，这些能力被个体所处环境的对象所控制与塑造；另一类是与人有关的智力，包括自知一自省智力、交往一交流智力、存在智力。1. 言语一语言智力(Verbal-1inguistic intelligence)。指口语及书写文字的运用能力，它包括了对语言文字之意义
10、(语意能力)、规则(语法能力)，以及声音、节奏、音调、诗韵(音韵学能力)、不同功能(语言的实用能力)的敏感性。2.音乐一节奏智力(Musical-rhythmic intelligence)。指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力，它允许人们能对声音的意义加以创造、沟通与理解，主要包括了对节奏、音调或旋律、音色的敏感性。3.逻辑一数理智力。指运用数字和推理的能力，它涉及了对抽象关系的使用与了解，其核心成份包括了觉察逻辑或数字之样式的能力，以及进行广泛的推理，或巧妙地处理抽象分析的能力。4.视觉一空间智力。指对视觉性或空间性的信息之知觉能力，以及把所知觉到的加以表现出来的能力。其核心成份包括了精确知
11、觉物体或形状的能力，对知觉到的物体或形状进行操作或在心中进行空间旋转的能力，在脑中形成心像以及转换心像的能力，对图像艺术所感受的视觉与空间之张力、平衡与组成等关系的敏感性。5.身体一动觉智力。指运用身体来表达想法与感觉，以及运用双手生产或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地处理(包括粗略与精致的身体动作)物体的能力，巧妙地使用不同的身体动作来运作或表达的能力，以及自身感受的、触觉的和由触觉引起的能力。6.交往一交流智力。指辨识与了解他人的感觉、信念与意向的能力，其核心成份包括了注意并区别他人的心情、性情、动机与意向，并做出适当反应的能力。7.自知一自省智力。指能对自我进行省察、区辨自我的感觉
12、，并产生适当行动的能力，此种智力也扮演着智力中枢的角色，使得个体能知道自己的能力，并了解如何有效发挥这些能力。其核心成份为发展可靠的自我运作模式，以了解自己之欲求、目标、焦虑与优缺点，并藉以引导自己的行为之能力。8.自然观察智力。指对周遭环境的动物、植物、人工制品，及其它事物进行有效辨识及分类的能力。自然观察智力不只包括了对动植物的辨识能力，也包括了从引擎声辨识汽车，在科学实验室中辨识新奇样式，以及艺术风格与生活模式的察觉等能力。9.存在智力。存在智力指陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。如人为何要到地球上来，在人类出现之前地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动
13、物之间是否能相互理解等。(二)智力是处理能力和创造能力的统一体多元智力理论强调智力包括两个方面的能力:其一是处理实际问题的能力，其二是生产和创造为社会所需要的有效产品的能力。传统的智力理论产生于重视言语一语言智力和逻辑一数学智力的现代工业社会，智力被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。受这种智力理论的影响，60年代以来世界各国教育内容的重点被定位为学生的言语一语言智力和逻辑一数学智力的培养，而忽视了如音乐一节奏智力、视觉一空间智力等智力的培养。而多元智力理论产生于重视解决实际问题能力和创造有效产品能力并倡导全面发展和个性展示的信息社会，它紧密地联系实际，认识到现实生活需要个体
14、充分发挥利用自己的多种智力来解决各种实际问题。多元智力理论不仅把人们在解决实际问题时所需要的除言语一语言智力和逻辑一数学智力之外的其它7种智力被“名正言顺”地摆进了智力的神圣殿堂，而且作为人类进步最重要推动力量的创造能力被提到了一个应有的高度。（三）文化、教育制约智力发展的纬度和深度与传统智力理论认为智力是遗传因素决定的观点不同，多元智力理论认为智力可以在任何年龄阶段发展，任何能力层次的人都可以通过学习让自己在各方而都变得很聪明，无论是哪种智力，其最大限度的发展都有赖于文化和教育的影响，其发展方向和程度因文化和教育条件差异而表现出差异。尽管各种文化和教育条件下的人们身上都存在着9种智力，但不同
15、环境和教育条件下人们智力的发展方向和程度有着明显的区别。不同的社会文化对特定能力给于的评价，也就成为了人们谋求发展在该领域的能力的动力。文化和教育深刻地影响着人自身的思维内容和方式，影响着人与人之间交往的内容和方式、人与自然之间交往的内容和方式，也必然决定了智力发展的纬度和深度。（四）以多元的视角观照智力的发展多元智力理论重视的是多维地看待智力问题的方法。在加德纳的多元智力理论看来，承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，是多元智力理论的本质之所在。加德纳认为，个体身上存在着的前述9种智力并非一成不变，个体
16、身上也可能存在着除了前述9种智力以外的其它智力，他所提出的9种智力的观点虽然比较准确地反映了人类智力的特点，但在某种程度上还只是一个理论框架或构想，重要的不是几种智力，而是一种多维度地分析智力问题的方法。在这个意义上，加德纳不仅不会否认其它智力的存在，而且还认为个体身上可能还存在着其它的智力如灵感、直觉、幽默感。个体到底具有多少种智力是可以商榷和改变的，随着支持或不支持某一智力的科学研究成果的出现，我们掌握的证据可能会使现有的智力增加或减少。三 多元智能理论的课程构建（一）多元智能理论的课程目标观1. 个人中心课程与开发每个人的多元智能多元智能理论认为人人都有多种智能，都有自己的智能强项与弱项，只要有适应的课程和学习环境，每个学生都能得到相应的发展。反映并满足学生智能的多样性，开发每个学生的多元智能并促进其
