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1、改变教师日常生活的“叙事研究”刘良华【摘要传统教师培训的失能、教育实验的名不副实以及教育经验总结的大而化之，使叙事研究成为改变教师日常生活方式的一个期待。叙事研究的基本方式包括教学叙事、生活叙事以及与之相关的教育自传。关键词叙事研究、教学叙事、生活叙事、教育自传当一个教师感到自己的教学方式“不合时宜”并打算改变自己的教学方式时，教师真的能够实现这种改变吗？当教师按照专家的建议或者按照某种教学理论的说法去操作、应用，教师就能改变自己的教学实践吗？当教师打算以“研究”、“反思”的方式去寻求教学方式的改变，而教师往往却不知从何处入手时，一度流行的“科研兴校”、“教师成为研究者”等时髦的口号便成为一个
2、值得追究的问题。“叙事研究”正是追究“科研兴校”、“教师成为研究者”等时髦口号之后的一个备择方案。一、为什么转向“叙事”在教育研究领域中，一边是“科研兴校”的呼声不断高涨，另一边人们却不断感受“教师培训”的失能、“教育实验”的名不副实以及教育“经验总结”的大而化之。这使叙事研究尤其是叙事的行动研究成为教育研究领域一种普遍的期待。以往的教师培训常常过于强调让教师“阅读”他人的教育理论（属于他人的教育经验），而且教育理论总是被假定寄存在教师的生活之外的大学图书馆的书本里或专家的头脑里。这种假设使教师在接受培训时常常离开自己的日常教育生活，以“脱产进修”的方式学习教育理论。这些教育理论可能包括教育概
3、论、课程与教学论、教育研究方法、教育心理学、教育管理学等等。似乎只要接受了专家或图书馆的“教育理论”之后，教师就可以将理论应用到日常教育生活中。此种教师培训方式导致教育培训机构虽发出了大量的毕业证书或结业证书，教师对教育理论依然缺乏基本的了解，也缺乏了解的兴趣。以往的教育研究经常使用的方法是“教育实验”。“教育实验法”确实是有价值的教育研究方法，但对于中小学教师而言，这个方法似乎并不“够用”。“教育实验法”的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略，但实际上中小学教师自称使用了教育实验法时，往往既没有“控制”，也少有“假设”。这使“教育实验法”显得名不副实。解决这个问题的出路似乎在于教师如何
4、接受正规的有关教育研究方法的 “培训”、“进修”，以便开展名副其实的教育实验。但是，真正的出路可能与此恰恰相反，需要考虑的问题倒是“教育实验法”本身是否过于“正规化”或“形式化”？教师有没有必要做这种过于“正规化”的、过于“形式化”的研究？人们对教育实验法常有的责备是：既然教师已经相信了某种新的教育方法较旧的教育方法更优，为什么在实验班使用这种更优的新教育方法，而在控制班（即对照班或非实验班）仍然使用旧的教育方法呢？这就是说，教育实验的不道德性往往还不在于用实验班的学生做实验，这种不道德性恰恰是它在非实验班中不做实验，比如不在非实验班使用新的教育方法。有些实验班的学生家长抱怨：“我们的孩子是人
5、，为什么拿我们的孩子做实验呢？”其实，那些非实验班的学生家长更有理由抱怨：“我们的孩子也是人，为什么不让我们的孩子进入实验班，享受新的教育方法呢？”而除了“控制”之外，教育实验法的另一个问题是：它可能因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。在以往的教育实验中，研究假设（比如某种新的教学方法）是由专家设计好的，在专家看来，只要教师按照这种“新的教学方法”操作，就能提高教学效率。这种研究方式使教师并不需要有自己的思考，并不需要有自己的创见。实验教师并非真正的“合作者”，而只是专家方案的操作者和执行者。在拒绝了名不副实的“教育实验”之后，人们经常愿意采纳的研究方式是“经验总结”。
6、“经验总结法”的基本特征是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”。教师谈论个人的”经验事实”原本是容易引起读者共鸣的，因为教师所谈论的是具体的、个人化的、生活化的“问题解决”，而不是空泛的、以教训的口气发出来的大道理。遗憾的是，教师在使用“经验总结法”时，往往将“总结”转换为一种“概括”，基本没有了“经验事实”，没有了“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”。教师在使用“经验总结法”时一旦追求“大道理”的谈论，“经验总结”要么沦落为一种抄录教育理论文章的“剪贴”活动，要么成为一个论点配一个案例的“戴帽子”游戏。这样做的结果是：教师提交的“经验总结”往往大同小异，都在谈大道理，恰恰没有教
7、师个人化的“问题解决”以及相关的“经验事实”。作为大学的研究者，经历了较长时间的与中小学教师的合作研究之后，我们常常遗憾地发现我们所乐意谈论的教育理念以及研究方式，对教师来说，是一种似是而非的“舶来品”。教师其实已经有大量的个人想法，有自己的个人理论，教师的个人想法、个人理论使他们在“阅读”、“收听”校外研究者(outsiders)的理论时，往往对校外研究者的理论持将信将疑的态度。即使教师暂时接受了校外研究者的某种教育理论，教师又很难将这些理论兑现为具体的教育实践。更常见的现象是，中小学教师不是不愿意“接受”校外研究者的教育理论，中小学教师也不是不“理解”自己的教育实践，但中小学教师一旦开始尝
8、试着将大学研究者的理论“应用”到具体的教育实践，就大量地发生“行之惟艰”的焦虑。教师的这种“科研焦虑”有些类似小学生在接受了定理、公式之后害怕做“应用题”的苦恼。对参与研究的教师来说，“应用题现象”所带来的“科研焦虑”，几乎是一种普遍流行的情绪。这种焦虑原本可以通过拒绝做教育研究或转换研究方式而获得解脱。问题是，当部分教师浅尝科研之后纷纷表示参与科研的益处或因发表了几篇“教育论文”而大谈教育研究的好感时，原本就存在的“应用题现象”及其“科研焦虑”就转化为一种“皇帝新装”式的闹剧。教育研究领域中的闹剧不断，使参与教育研究的教师既没有勇气拒绝做所谓的教育研究，欲罢不能，又没有心情冷静地考虑是否需要
9、对研究方式本身做必要的转换。对曾经参与教育科研或已经参与教育科研的中小学教师而言，谁又料到来自大学的专家所提供的教育研究方式本身会有问题呢？即使中小学教师对大学专家所提供的“教育研究方法”发生怀疑，他们在这些专家的热情鼓动下，又有多大的力量能够扭转他们不得不接受的这种教育研究方法呢？看来中小学教师的怀疑与反抗，惟有引起那些曾经“系铃”的教育专家自己的关注，惟有曾经“系铃”的大学专家自己愿意“解铃”、自己愿意转换他们的研究方式，那种使中小学教师感到焦虑的教育研究方式，才有可能获得某种转换。针对教育实验法的问题与障碍，在合作研究中，作为教师心目中的“研究专家”，我们将“问题解决”（或称之为“改进实
10、践”）和“合作参与”作为两个基本的研究标准。一切教育研究都立足于教师以平等的、“合作参与”的方式“解决教育问题”、”改进教育实践”。教师不只是提供资料、收集资料和整理资料的工具，他们本身成为研究的“思想者”和“主持者”。针对经验总结法的问题与障碍，我们在合作研究中越来越多地重视教师对自己的“经验事实”本身的“叙述”，包括口头的“叙说”与书面的“记叙”。教师自己成为研究的“叙说者”和“记叙者”。对“经验事实”的“叙说”或“记叙”将关注整个问题的提出过程以及在解决问题过程中发生的一系列“教育事件”。以这种“叙述”的方式形成的研究报告显然不同于以往的“教育论文”。有人称之为“叙事研究”（narrat
11、ive），但我们更愿意称之为“叙事的行动研究”（narrative action research），因为我们的基本做法是坚持引导中小学教师成为一个自己的教育经验事实的“叙述者”。总体而言，“叙事研究”中的叙述者可以是中小学教师，也可以是校外研究者。当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”，而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程时，教师的“叙事研究”就成为教师的“行动研究”，实质是一种“叙事的行动研究”。当中小学教师只是“叙说者”，所叙说的内容并不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究实质是一种教育领域的“人类学研究”，尤其类似于“马林诺斯基所倡导的人类学跨过野蛮进入文
12、明”的研究方式。在这类叙事研究中，中小学教师只是“叙说者”，“记叙者”却是校外研究者，是校外研究者在倾听了中小学教师的“叙说”之后对教师的“叙说”所做的整理和“记叙”。这样看来，叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”;另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用做的研究方式，后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”（包括教师的内隐理论、个人理论）或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。在叙事研究中，这两类研究方式都以自己的方式表达教育研究的意义和价值。在与中
13、小学教师合作研究的过程中，我们常常与中小学教师就同一节课（或同一教育事件）分别展开两类叙事研究。中小学教师以“叙事的行动研究”方式叙述，我们则以“叙事的教育人类学研究”方式叙述。我们的叙述与中小学教师的叙述除了叙述的主体不同之外，另一个不一样的地方是我们更关注该教育事件以及多种教育事件之间的“结构”，尽量使所叙述的教育现象呈现出某种“结构”或“理论框架”，保持“教育理论”与“教育实践”之间的“互动”(interaction)。显然，这两条道路并非可以截然分开并列，他们原本是相互牵连的，因为即使在“叙事的教育人类学研究”中，教师本人在叙述自己的教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种“自我建构
14、”的状态，将使教师形成教育的“自我意识”。由于笔者曾在另外的地方专门讨论过后一种叙事研究方式即“叙事的教育人类学研究”;这里主要讨论前一类叙事研究，即由中小学教师亲自叙述的“叙事的行动研究”。当我们将叙事研究理解为由中小学教师自己“叙述”的研究方式即“叙事的行动研究”时，叙事研究的基本追求是：教师“叙述”并“改进”自己的日常教育生活。换言之，叙事研究的基本理想是：“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。二、“叙事”作为一种“行动”方式最初与中小学教师做行动研究时，我们一直在寻找一种适合行动研究的报告方式。在以往的研究中，不少教师已经习惯于写“教育论文”或“经验总结”。但总感觉这些“教育论文”
15、和“经验总结”过于“宏大”，往往显得“大而化之”。一次偶然的谈话中，我们建议教师“讲述”他自己是怎样遇到这个教育问题的；这个教育问题发生之后，教师是怎样想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节。教师对这种“叙述”的方式似乎很乐意接受，这多少令我们感到有些意外。当我们发现他们叙说出来的教育故事往往真实可信且令人感动时，我们开始建议教师有意识地收集和整理教育故事。我们的基本假设是：教师做研究就是“讲教育故事”。反过来说：教师做研究不是引经据典地“写教育论文”。教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“
16、发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在秧累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。但是，在后续的研究中，我们发现教师在叙述“教育故事”时，有时感到无话可说。我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。所以，我们提出一条补充的策略：“教师的写作实质是一种行动方式”。反过来说：“教师写作不只是为了公开发表”，或者，“如果教师不改变自己的行动，教师将无话可说”。这样说的理由是：“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己
