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1、农村教育研究:意义、立场与方法之思论文 一、研究意义追问:“有用”还是“无用” 犹记年2月至5月间香港特区正处于“非典”的大恐慌之中当其时我受邀于香港中文大学中国研究服务中心作为期3个月的访问研究一个阳光明媚的周末下午中心主任关信基教授带领一群访问学者照例前往市郊公园“行山”爬山途中中心助理主任熊景明女士给访问学者们提出了一个问题:各位调查研究某一问题一般都经历过很长的时间其间花费了很多的心血但最后得出的结论往往却并不比“当地人”高明多少试问各位同仁大家自觉学者进行研究的意义究竟何在 现在我己经不太记得自己当时有没有回答上述问题;或者如果我曾经回答过的话又是如何回应上述问题的了如果只是从教科书
2、上搬来现成的说法诸如科学研究可以认知现象、解释问题或预测未来之类的搪塞一下并非困难但是不能不说从那时起我就痛苦地感受到熊景明女士提出了一个十分尖锐而又困难的问题说其尖锐是因为这一问题是任何一位严肃认真的研究者都会遇到他人质疑自己并且也会经常扪心自问的一个问题;称其困难则是因为对于人文学科尤其是致力于解决社会现实问题的社会科学的研究者而言如果他不是一个过于僭妄的人这一问题的确令人难以遽然作出十分肯定的答复因于此尽管以前我也经常自问此一问题但自从熊景明女士提出上述问题后它就像一丛蓬勃生发的带刺野草迅速根深叶茂再也无法从我内心深处拔除了刚好凑巧的是后来我在一本熊景明女士参与编写的有关农村题材的著作中
3、看到了她本人对此问题的一个间接回答据那书中记载一些受访的农村地方人士指出:虽然通过学者之口怕只是说出了跟本地人士完全一样的见解和主张但却更容易引起上级政府或主管部门的注意而这种注意就会促使一些棘手的问题能够得到较快的解决 当然这种间接回答显然难以把学者的专门研究与新闻记者的采访报道区分开来不过大多农村教育研究者都很清楚:农村教育研究往往就是对策研究而这首先就要求应认知某一具体的农村教育现实问题及其根源所在然后才可能提出可行的破解之道一般说来对于研究者而言认知问题并非极端的困难但提出真正可行的解决问题之道却绝非易事尤其是当研究者深入认识到产生诸多农村教育问题的体制和政策背景之后就会愈发感到:学者
4、们提出的对策和建议无论如何高明美妙如果不能被整合进社会现实的利益和价值博弈结构中最终都会成为水月镜花”这样一来学者们的专门研究除掉能够“唤醒少数人了解相关的教育问题外甚至还不如媒体对一些问题的披露性报道更能引起社会和政府的重视果真如此这就又回到了熊景明女士的上述问题上来:学者们的专门研究究竟价值何在这是每一个有志于和正在从事农村教育研究的人都难以回避的锥心之问 二、研究立场反省:“客观”抑或“同情” 当前农村教育研究中存在着的另一个重大困扰是究竟应该从何种立场出发观察和讨论农村教育的诸多问题就国内农村教育研究的现状看有些研究者是从一种“局外人”的立场上 持一种实证科学的态度力求尽可能客观地”研
5、究“不以个人意志为转移”的农村教育现象及其规律”另外最近几年来也逐渐有一些研究者开始强调应秉持一种“同情”和“理解”的立场强调要从当事人的角度出发去解释和建构特定情境下的知识、结构和意义这突出地体现在从上个世纪90年代后期开始一些学者在引入“质的研究（QualitativeResearch)和“行动研究”(ActionResearch)等西方人文学科和社会科学的方法后所做出的农村教育研究成果之中但总起来看在农村教育研究领域内持局外人”研究立场者占据了较为明显的优势 上述占主流位置的把农村教育“对象化”的所谓“客观”研究立场当然也遭到了另外一些“圈内人”毫不客气的批评譬如有人就曾明确指出：一些农
6、村问题研究者总是预设了一种远比农村教育当事人更为高明的立场总是以用自己的一套概念和话语体系先入为主地去框套和剪裁农村教育现实然后得出自以为深刻的结论提出自以为得计的对策和建议其实这些研究者并不见得比农村教育的“当局者”更能明白某些问题的关键所在;他们得出的结论和建议也不一定能比当地人深刻和高明到里去这些农村教育研究者甚至从来都没有考虑过农村教育的各方相关人士究竟有些的感受和想法;其实他们也不在意农村教育的相关人士到底有些感受和想法他们的兴趣之所在仅仅是自己的研究过程和结果而己这种研究的立场和思路是完全“外在于”农村教育的场景的针对上述问题批评者们明确主张:农村教育研究者不应该以一种高高在上的立
7、场对农村教育“指点江山激扬文字”;而应更多地贴近农村教育的具体情景及其当事人的真情实感从而提出一些有助于改变农村教育面貌的切实可行的对策和建议 应该说上述批评及其主张对目前农村教育研究的状况而言是相当中肯和富有启发性的 然而也应看到怕是一个从事纯粹“行动研究”的农村教育研究者只要他还没有成为一个单纯的“行动者”他就不应该忘记自己承担的“研究”使命因为就研究者的基本任务来看不论是持“客观”立场还是“同情”立场的研究者恐怕都难以否认只要是某种活动还能被称得上是一罕中研究”那就不能没有最为基本的“认知”功能所以不论是种类型的研究者都应该在研究过程中考虑如何解决认知的“有效性”问题另外作为“旁观者”的
8、研究人员无论如何努力去“同情”地理解”那些“当局者”也无法达到他们本人对自己的理解程度这就表明研究者根本就不应该把自己的使命仅仅定位在同情和理解当地人之上而且即使是从研究者的单纯认知使命出发由于“客观地”认知与“同情地”认知所致之“知”有所不同而欲致何种之“知”又与研究目的密切关联这就要求农村教育研究者在进入研究现场”之际首先就应明确：自身的研究目的是认知和理解问题的现状阐释和建构新的价值与意义还是指导和改造农村教育实践抑或三者兼而有之然后再据此择定自己的研究立场更为恰当一些从此出发容易发现笼统地以一种研究立场批评其他立场根本不太可能具备太多的建设性意蕴 三、研究方法整合:“客位”与“主位”交
9、融 那么在现实的农村教育研究中有没有对上述“客观”与“同情”两种不同研究立场加以整合的可能性呢为回答这个问题让我们先来看一看美国当代人类学家、文化唯物主义学派的代表人物马文哈里斯(MarvinHarris)所创立的“主位研究”与“客位研究”方法论或许他的观点能够为我们确定恰当的农村教育研究立场带来一些有益的启发 马文哈里斯认为:由于一般人们习惯于认定客观就是“科学的”主观就是“非科学的”所以运用“主观”和“客观”这对范畴讨论社会文化现象经常会导出不恰当的结论甚至是引起人们观念上的混乱为此他主张“应当解决两组不同的区别:第一思想事件与行为事件之间的区别;第二主位事件与客位事件的区别”（马文哈里斯
10、著:文化唯物主义华夏出版社1988年版第31页)关于第一种区别即要求研究人类生活时应注意区分人类行为活动及其对环境的效果又要注意人类头脑中感受到的所有思想和感觉;对于第二种区别就是要求研究者应对事件参与者的思想和行为能够从不同的立场和观点加以考虑和认知即从参与者本身的立场即“主位立场”以及旁观者的立场即“客位立场”加以衡量与考察据此马文哈里斯提出了“主位文化”和“主位观点”以及“客位文化”和“客位观点”的概念与范畴在他看来主位文化的观点是以事件参与者或文化负荷者的观念和范畴为依据也即以当地提供消息的人所描述和分析的恰当性为最终的判断标准;相对而言客位文化的观点则代表着科学的判断可经由受过训练的
11、观察者来加以证实或说把旁观者在描述和分析事件时所使用概念和范畴作为最终的判断依据对于一项活动或事件可从两个不同的角度即参与者和旁观者的立场去观察和分析人们的思想和行为前者称为“主位研究法”后者称为“客位研究法”检验主位研究法的记述和分析是否恰当的标准是看其是否符合当地人的世界观是否被当地人认可为正确的、有意义的、恰当的;检验客位研究法是否恰当则只看它能否就社会文化异同的原因给出科学的理论阐释这时研究者所使用的观念就不再是当地人一定要认可的观点也不一定能被当地人所理解了研究的目的即不是为了从主位观点转向客位观点也不是从客位观点转到主位观点而是尽可能描述两种不同的文化观点并且尽可能地用一种观点解释
12、另一种观点 上述理论视角带给我们的重要启发是:研究农村教育同样有一个区分“主位观点”与“客位观点”以及“主位研究”与“客位研究”的方法论问题站在同情和理解的立场上试图更贴近当地人的思想情感、以更接近当地人的眼光和视角去看待农村教育问题从而获得对“主位文化”和“主位观点”的深刻认知固然必要;然而农村教育研究者的任务肯定还不能就此止步！由于农村教育研究者具有“当局者”无法具备的系统知识和学术训练背景从而使其有可能以超越当局者”的客位文化立场去观察当地的农村教育状况并获得当地人不可能获得的“客位文化观点”农村教育研究的目的就是要在整合两种不同的文化观点的基础上对农村教育问题给出恰当的解释与说明至于农村教育问题能否有效地加以解决则根本就不应列入农村教育研究者的“认知任务”之内而必待农村教育“主持人”竞其功！如果这一结论能够成立那就不仅可从一个侧面确证农村教育研究存在的必要性及其不可替代的作用;而且或许我们还可以找到一种能够融会客观立场”与“同情立场”的研究方法论从而把农村教育研究推向一个更新的境界与高度
