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1、价值资源开发与个体意义生成教育论文 摘要在当今社会价值多元的实存背景之下中小学课堂教学中因教学文本和过程互动而使学生德性成长的资源愈加丰富学生通过课堂教学从道德价值资源中获得个体意义的过程也更富生成性文章从教师与教学文本、学生与教学文本、教师与学生、学生与学生等多种关系视角考察了课堂价值资源与道德意义生成的若干问题指出文本的价值解读、过程的多向互动、教师的价值引领都是学生道德成长所必需文章的最后以提问的方式表明相对于价值的强灌输、硬牵引和“贴标签”而言教师在价值问题上的“不作为”同样是“不尽责”和“不道德”的 关键词价值资源个体意义生成“教师学生文本”互动 当下时代是价值多元实存的时代如果说年
2、轻一代道德成长需要价值的引领和滋养那么这种多元究竟意味着什么如果说在价值多元的社会之下不可能存在价值单一的学校和课堂那么多元的价值资源如何才能成为引导学生道德健康成长的力量本文试图探明进入课堂的课程文本所负载的价值资源以何种方式转化为教育的力量处于互动状态中的文本、教师和学生之间价值资源以何种方式促进学生个体意义的生成或者说如何转化为有助于学生道德成长的“能量” 一、教师与文本的“互动”：选择、解读、预设与生成 不避粗疏地区分在中小学的课堂上存在着两种类型的道德教育：一是以直接传授道德价值观点、影响学生道德发展为特征的“直接德育”如在小学的“品德与生活”、“品德与社会”中学的“历史与社会”等课
3、上进行的德育；二是以间接渗透道德价值为特征的“间接德育”如在数学、语文、外语等教学文化科学知识的课上所进行的德育 似乎“直接德育”的课堂关注的是课程文本所负载的价值信息如何通过教学过程得以转化“间接德育”教学关注的是教学过程中“教师学生文本”互动如何生成价值资源然而“间接德育”的任何教学形式其课程文本都不可能是“价值无涉”或“价值中立”的 这样一来非直接德育类型的课堂教学过程中可能成为学生道德发展资源的至少有两类来源：一种是教学文本中直接给出的道德价值资源相应的教师处理方式可能是忽略不计可能是“直接教”这些价值还可能是将其渗透式地“教”另一种是教学过程中因“教师学生文本”互动而产生出来的具有道
4、德建构或意义生成作用的价值资源比如学生对教师提问或暗示的真心接受或有意逢迎教师对学生价值取向（无意间）的认同或“矫正”还有师生之间、生生之间因文本解读而产生的价值共识或冲突等；相应地教学过程中的可能处理方式有：不予知觉、知觉而不予理会、意识到并加以利用和引导 教师解读文本的过程肯定会涉及相关的态度和价值考量而文本本身也会对教师产生价值方面的影响笔者把这种相互作用视为加引号的“互动”（因为文本的主人是内隐的一般不会站出来与读者直接对话）教师与文本“互动”过程中选择与解读是价值信息“注入”教学过程的前提预设与生成则是价值信息在教学过程中的“加工方式” 1选择与解读 先说选择价值多元化的社会背景丰富
5、了课程文本的价值资源拓展了教学价值选择的自由空间也为课堂教学过程中价值的多元呈现与互动生成提供了可能 改革开放使我国社会各种思想文化资源充分涌流包括“进口”的和“自产”的这些资源负载着丰富的价值信息然而社会文化资源的丰富与价值多元只是一种客观事实需要甄别和考量它们的存在也只是一种外在条件要变成个体的思想素质和信仰还需要内化所以这些负载各种价值观念的资源要进入课程文本确如泰勒所言需要经过教育哲学和学习理论这“两把筛子”就价值问题而言教育哲学筛子是对价值必要性的“过滤”学习理论筛子则是对价值实现可能性的保证两把筛子构成课程文本形成过程中的教育价值选择的两道标准 过去当我们面对各种课程资源的时候总是
6、习惯于做“二择一”式的选择最初是“姓资”、“姓社”的选择（那其实应该叫“别无选择”）而后考虑的是知识重要还是能力重要以语文为例长期以来我们总是在“文”与“道”之间做“选择题”以为突出了前者就必然要放弃后者反之亦然在人文性与工具性的取舍上争论不休新的国家语文课程标准提出了“语文素养”这一术语既体现了人文性与工具性的统一问题（至少在文本上统一）也有助于结束语文是语言加文字/文章还是语言加文学还是口头语加书面语之类的纷争笔者以为这样做还不是表面意义上的调和而是舍弃了“非此即彼”式的抉择思维方式“包容”了两种看似对立的教育价值取向是走向“容忍多元”的第一步 从制定课程标准到编写教材再到教师进行教学方案
7、设计又要经过课程与教学主体的多次“价值过滤”教材是否准确而有效地体现课程标准的价值选择是一个比较关键的环节但不是本文讨论的范围当然教师在教学设计过程中是可以对文本进行批判性解读的教师进行教学方案设计时有无“弹性”意识对于保障教学活动过程中价值资源的丰富性和价值内化的可能性来说至关重要 在课堂教学设计这一环节教师选择教育价值的依据不外乎是： （1）社会主流价值（评判框架）； （2）个人对主流价值的理解和认同（会有偏差）以及自己的价值偏好（包括自以为是正确的对主流价值的认定）； （3）教育“文本”自身的价值“储量”如果文本价值储量不足而教师“笃信”主流可能导致“贴标签”；如果教师个人偏好太盛则可能
8、无视主流；以主流为唯一的教师则将视“求同”为唯一 要使价值可能性得以多样地存在如下两点是必不可少的： （1）现实价值资源的丰富性这在改革开放20多年的今天早已不成其问题问题在于教师进行筛选、过滤、暗示、引导时有无容忍多元的包容心态 （2）可能价值资源的开放性在以往的课堂上老师提出的任何问题都有一个明确的“正确答案”指向所谓正确不仅包括“科学性”的正确而且包括“思想性”的“无错”这就在事实上排除了其他价值立场表现的可能也排除了对所谓“正确性”的质疑 再看解读实际教学过程在价值问题上的“深”、“浅”、“偏”、“正”在很大程度上取决于教师对课程文本价值意义解读的“深”、“浅”、“偏”、“正”下面用两
9、个课例加以说明： 一是对文本的“深酌”与“浅饮”乐山大佛这一课的教学如果只停留于大佛外形和造佛大工程还只能说是“浅饮”而提出并试图回答“为什么要建造这个大佛”经探究发现和尚为了让经过三江口的渔民平安通过毕生致力于大佛工程甚至不惜以自己的眼珠为代价换取建设材料体现的是一种博大的爱心才算是“深酌”事实上有的课堂上学生已经提出疑问：“大佛建在那里真能保佑过往船只平安”但老师担心涉嫌“宗教迷信”而对付了几句不敢让学生展开讨论如果能由“大佛”而“大工程”而“大爱心”层层递进则将形成有深度的互动 二是课后想到的“冰山”隐喻一位教师在上完一节研讨课之后面对参加听、说、评课活动的老师及专家感慨地说：“我今天真
10、正意识到了课文只是冰山一角要完全把握它必须深入领悟它水面之下的巨大基座”当然笔者还想续上一句：在课堂教学过程中却不需要把整个冰山托出水面以显示教师的博学因为课文作为文学文本解读需要基础功力但教学设计还需要把“文学文本”转换成“教育文本”必须根据文本学习者所能理解和有必要理解的程度来展示文本的深度 2预设与生成 教学作为有目的的人类行为不可能没有预设有了预设又不可能不期待其实现问题在于即令预设的目标是具体清晰可行的预设的内容是丰富而有价值的预设的活动步骤方法也是合理有效的仍然可能因为教学过程中诸多因素及其相互作用而不能实现或不能完全实现上述预期所以有充分依据的预设是必要的但必须保持一定的弹性为课
11、堂上非预期的生成保留空间这也是一种“留白”的艺术 基于预设而期待生成有一种“张力”需要保持那就是在“求异”与“求同”之间把握好一种“度”如果用“一”代表价值观上的求同用“多”表示其求异那么“一”与“多”似乎是一对永恒的“冤家”人们也总是在多元出现时努力去寻找“共性”或“主流”以求“一”以贯之；而当“一”使人们感到压抑、枯燥或单调时求异的愿望又十分强烈 一位教师在教项链一课时先是让学生尽情说出对这个故事所反映主题的价值判断结果学生提出了“变化”、“虚荣”、“贫穷”、“差距（差异）”“梦想”、“欲望”、“命运”、“悲伤”、“女性”等多种立论1教师在此处似乎表现了对传统上众口一词的“虚荣说”的颠覆意
12、图然而在后来的教学过程中由于教师对教学过程的严密掌控（课堂上所有问题都由教师提出）致使学生提出的多元“说法”仅仅成了解读同一价值判断的多种方式其文本价值多元解读的意图无法兑现 事实上这一课只是在形式上表现了“求异”即组织教学的表面形式上的求异而在文本解读的展开过程中依然牢牢地指向“求同”如果超越教学活动推进方式上的一律让学生不仅给出自己的价值判断答案而且也能就不同的价值认同展开商谈结果可能大不一样说不定能够提出：“用十年辛苦劳作挣钱还项链表现了她的诚信品质”、“不是简单地抨击虚荣更是夸张地凸显了一个人是怎样为虚荣而付出了青春代价”等不同的价值判断 二、学生与文本的“互动”：参与、探究、体悟与意
13、义生成 在陈旧的教育观念支配下的一些课堂上只要涉及政治、思想、品德方面的价值问题教师均习惯于寻找唯一正确的答案久而久之也就培养了不少价值问题上的“应声虫”至于他们内心是想的就很难说了这一点似乎东西方十分类似当一个年轻人当着成人的面暴露自己的价值混乱时成年人可能或直接或巧妙地试图指出种方式是明智的、正确的或最为可取的“当儿童的信仰与成人认为他们应该持有的信仰相左时成人就会感到失望或偶尔感到愤怒他们开始再次告诉儿童应该相信什么他们把更多的观点灌输给早已困惑不解的儿童”2 尽管我国的教育学教材把知识的思想性和教学的教育性当作原则来遵奉但在知识的“育思想”价值和教学的“育德性”价值上总是简单化的灌输有
14、余针对性的启发、引领、商讨不足 价值若只有灌输而无接受者个体的意义生成就会变成空洞的说教或者变成机械的教条学生是作为社会价值的承载主体而存在但同时学生又是作为价值选择和自我指导的主体而存在也就是说是使“价值意义”在他自己身上得以不断“生成”的主体 概括地说个体意义生成的条件是： （1）具有“话语表达权”即有话要说、有话能说； （2）具有价值选择权一面是学生的自主选择另一面是教师的“价值观包容”； （3）参与课程文本的解读过程通过问答、对话、讨论、商榷、争辩以及体验而使价值在个体身上的意义生成成为可能 在最近看到的一节主题为藏羚羊跪拜的研讨课上围绕着主人公无名无姓的老猎人身上“杀生”与“慈悲”共
15、存的矛盾问题同学之间展开了激烈的争论有好几名男生“理性地”认为既然没有法律制止捕猎藏羚羊就是正当的至少也是可以理解的而一名女生坚持说即使那样这种残酷杀生的行为也是罪恶的因为滥捕杀破坏了生物链导致了生态破坏最终也使人类面临灭顶之灾只有如文章结尾那样放下屠刀真正把只限于对穷人的慈悲拓展为对包括动物在内的众生灵的慈悲才是道德上正当的也有不少同学从另外一个视角解读说藏羚羊为肚里的孩子向猎人跪拜是母爱使老猎人良心发现终于埋掉杈子枪消失得无影无踪 面对同一文本同一个班的学生态度迥异足见价值多元社会对年轻一代道德价值观形成的影响学生们得以在课堂上自由表达见解也足以表明教师已然为学生的参与、探究和体悟提供了足够宽松的条件这显然有助于促进个体意义的生成 最近的一次调查表明小学生在回答“同学装病要你代他请假”时40%选填“拒绝”25%选择了“必要时代请”29%的选了“劝说不听才代请”这反映了学生在重友情与守纪律之间会作出自己的价值选择当问及对“谦虚”这一美德的态度时接受调查的中小学生也不再是不假思索地选择赞同了一名小学生在评论“谦虚使人进步骄傲使人落后”这一句上代人曾一致接受的格言时写道：“我不大赞同这
