儿童的朴素理论及其学前教育意义 `,AA-= J? }i/uK>CK}J 鄢超云 ah$*IO{ w 儿童有着他们对世界的理解，这便是儿童的理论这些理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着区别，因而仅仅是一种朴素理论儿童认知的发展变化，实质上是儿童朴素理论的发展变化本文拟对儿童的朴素理论的一些基本问题进行一定的讨论 p9~(Z#CW 一、儿童的朴素理论 KaS=~-u （一）儿童的朴素理论是什么 H3& E\a 朴素理论（Naive Theory）是与科学理论、成熟的理论、正规的理论相对而言的，所以也有人称之为天真理论、似理论（theory-like ） 、直觉理论（ intuitive theory） 、前理论(pretheory)等有人认为，"朴素理论是指人们对某一组信息、事物、现象等的日常的理解比如一般的人关于天上的各种现象、对宇宙所持有的观念就是一种朴素理论（朴素宇宙学）"（ Wellman&Gelman,1998） 也有人认为， "直觉（朴素）理论是指相互关联的概念体系，且该体系能对某一特定领域的经验产生预测和解释"（Slaughter&Gopni,1996） 。
O+&@C,R 在心理发展的领域特殊性背景下对儿童的朴素理论的研究，主要集中在朴素物理学、朴素心理学和朴素生物学这三大“核心域”儿童具有了某一领域的朴素理论（如朴素物理学）的条件是：第一，能够在这个领域和那个领域之间能作出本体论的区分儿童应能认识到这两个领域是不可比，其比较所犯错误是一种类别错误，而不是一种对或错的错误，如认识到不能进?quot;思想比铁轻" 这样比较（隐喻除外） ，便具有一种本体论意义上的区分第二，概念具有内聚性、连贯性即某一理论需要有一组概念，而且这些概念是相互关联地使用的第三，一套因果解释机制即"为什么" 的问题，涉及理论的预测、解释和说明等功能 BS;c =pE| （二）儿童的朴素理论的基本特征 |?+X R]9 儿童的朴素理论是一种框架性理论强调儿童的朴素理论是一种框架性理论，更多地是要阐明儿童的朴素理论与科学家的理论之间肯定是存在区别的在具体内容和细节上，儿童的朴素理论并不一定具有文化认同的科学性但在所采用的认知结构上、在理论的总体构成上等诸多方面，确实是相似的比如，有研究者曾对库恩意义上?quot;常规科学""科学革命""范式"等与皮亚杰意义上的"同化""顺化"" 平衡" 等对比，二者具有极大的相似性。
这种类比更多的就是从"框架性 "的意义上进行的，而并不是从细节上，或者说并不是要说他们二者真的是一样的 -i5>( wM 儿童的朴素理论强调概念间的相互关系比如，儿童的朴素心理学主要涉及儿童对信念、愿望与行为的关系的认识儿童在 2 岁时，其理论属于"愿望心理学" （即人的行为受到愿望的影响） ，3 岁儿童的理论属于"愿望－信念心理学" （即儿童认识到人的行为不仅仅受到愿望的影响，还会受到其它因素的影响，但还是根据愿望进行判断） ，4 岁儿童、特别是 4 岁半以上的儿童的理论属于"信念－愿望心理学" （认识到人的行为受到其信念的影响，特别是可能根据其错误的信念进行行动，而并不是根据客观实际行动） m%`{'-5) 儿童的朴素理论具有预测、解释功能预测功能是指儿童能根据自己的朴素理论预测将要发生的事情儿童所根据朴素理论做出的预测可能是正确的，也可能是不正确的解释功能是指儿童根据朴素理论解释某一现象为什么会发生儿童的朴素理论可以增加儿童对周围世界的信心，降低事物的不确定性但是，理论的这种强大的预测、解释功能也可能使理论的变化相当困难儿童朴素理论的功能可以较为明显地反映到儿童的行为上如果儿童对某一现象的判断处于随机水平，表明儿童在这一方面尚未建立理论。
如果儿童总是做出某一方面的判断（预测、解释等） ，如老是对或老错，都表明儿童在这一方面具有了理论因为他是根据理论进行预测、解释的，具有了一致性同时，拥有Ａ理论的儿童与拥有Ｂ理论的儿童在解释和预测上也是不一样的 8=/jL> 儿童为了使自己的理论与自己的预测或解释相一致，甚至可能创造或否认可观察到特性（参见卡米洛夫，2001） 比如，3-4 儿童建立起了一种" 动物有脚"的理论，当论证一个一个动物照片时，虽然它没有表现出脚，儿童说"我能看见他的脚" ；在指一个显然有脚的塑像的照片时，儿童说"它不能活动，它没有脚 "又如， 8 岁左右的儿童建立起了一种"当你把一样东西放到另一样东西上面时，上面的东西会给下面的东西施加压力，而且会观察到结果"的理论，将一个重的物体放到海绵上，海绵会凹进去此时，坚持这一理论是容易的但当将一根铁条放到坚硬的木头上时，对儿童的理论将是一个巨大的威胁此时的儿童往往会声称他们看见"缩进去一点点，很快就再平起来了" 解释他们的预测、解释 ~PK&-co o- （三）儿童的朴素理论的发展需要时间 &L12|k1> K 在儿童朴素理论的发展变化过程中，反例起着非常重要的作用。
当儿童面对反例时，并不是我们通常所想像的马上就改变自己原来的理论，以适应新的事实、证据而是往往要经历一个"忽视反例 "的阶段 ` ]"A7?a 当儿童面对反例之初以及随后的不算短的一段时间，儿童往往会忽略这些反例，把这些反例当成"噪音 "，认为不值得关注，不需要关注当 "不正常的现象"（反例）出现时，儿童往往会从理论以外去寻找原因，而不是理论（的正确性）本身事实上，我们既可以把这种现象看作理论的长处（否则理论就太善变了，会大大削弱理论的功能与作用） ，也可以看作是理论的不足之处（使得理论的发展变化较慢，甚至要经历痛苦的过程） c-tS9:?l 在实验中，要求 4-9 岁儿童在一个狭窄的金属支撑物上平衡一系列不同的积木一些积木的重量是均匀地分布的，并在它们的几何中心得到平衡另一些在一端用铅填充；虽然它们看起来与第一种完全相同，实际上是在中心以外得到平衡的第三类积木有一个重物可见地粘在表面的一端；它也在中心外得以平衡 1 5l2qm ４岁和５岁儿童很容易地完成这个任务他们只是捡起各个积木，沿着支持物移动积木直至他们感到是向哪个方向不平衡，通过有关下落方向的本体感受反馈纠正积木的位置，直至积木平衡。
相反，6-7 岁儿童把每块积木放在几何中心，除重量均匀分布的积木外，似乎不能平衡任何物体8-9 岁儿童和最年幼组一样，在平衡所有种类的积木中都取得成功资料来源：卡米洛夫,2001) #(^veKv7 从上述材料中可以清楚地看到，6-7 岁的儿童仅能够平衡那些重心在几何中心的积木，因为他们拥有的"几何中心平衡理论 "导致他们"将积木的中间放到支持物上，积木就会平衡"的预测这种理论在一定范围内是适用的但在实验中，" 反例"出现了儿童并没有因为有反例就立即改变自己的"几何中心平衡理论 "相反，他们毫不怀疑他们的理论，而是在理论以外去寻?quot;反例" 的原因比如，他们在他们的行动中去寻找原因，在支持物上寻找原因，但就是不在理论上寻找原因当仍然找不到原因时，他们就把这些积木当作是异常、噪音，不予理睬 (GO` =oDY 可以看出，儿童的朴素理论的发展变化是一个相对较长期的过程，不可能一蹴而就这是受到理论的强大的预测功能和解释功能的制约的，也与改变理论意味着否定自己有关同时，理论的变化与儿童所属群体有着直接的关系，从反例的提出到新理论的完全接受，都可能受到所属群体的直接或间接的影响 L7FC/0IQ Vw [w] 二、儿童朴素理论研究的教育意义 dd*/Pt^T （一）儿童的朴素理论：从被压迫的理论到合法的理论 \kS,*/6!`eR 儿童的朴素理论的发展变化有着其自身的规律，教育必须地遵循这些规律。
如下是根据儿童的朴素理论的发展变化特点提出的一些教育策略 citUQ)F{ １．认识到理论变化是一个长期过程 &t7i kv.E 上文已对朴素理论发展变化的长期性作了一定的分析但是在当前的教育实践中，教师、家长都普遍表现出急切的心态，期望着"一步到位" 我们希望一下就把儿童教会，我们会常说"我给讲了，你怎么还不懂？" 问题是，我们教了就会、讲了就懂吗？我们经常采用的演示法、操作法，如果不考虑到儿童的朴素理论，也不会有很好的效果根据前面的描述，儿童朴素理论的改变会一个"忽视反例" 的阶段（想一想平衡积木中的那些 6-7 岁的儿童，想一想我们成人是如何理解物理学家所讲的量子力学的） ，在此阶段儿童甚至会对他活动过程中自己亲身经历、亲自感受的各种反例视而不见那么，他们能在多大程度上接受教师所提供的演示、例子呢？ +q60=f78 ２．唤醒儿童的朴素理论 QbqQ aaZ 当我们在说"儿童有朴素理论 "时，并不意味着儿童知道自己的这一切是理论（这也是儿童的朴素理论与科学理论的区别之一） 儿童对他们的"理论" 往往是缺乏意识的如果能采用多种方法适当地将儿童的朴素理论唤醒，将这些朴素理论从无意识状态带到意识状态，从难于言述到言述，将有利于儿童正视、认识当前的朴素理论，从而有利进一步的发展变化。
-g tl0& 在如何唤醒儿童的朴素理论上，瑞吉欧有许多成功的经验与做法他们在进行一个"主题"之初，总会通过讨论、绘画、手工等多种"语言" 让他们表达他们对自己的 "看法"（朴素理论） ，然后才进行实地观察、探索活动凯茨倡导的"方案教学" 也有相应的过程，即所谓的"讨论"" 表征"，目的也是唤醒儿童的朴素理论 >nzVC~B-1 3．利用儿童的朴素理论 sO |Q;hj9 教师应善于利用儿童的朴素理论而不是仇恨、想方设想排除、拒斥儿童的朴素理论的发展变化是一种重建性的，而不是一种替代性的这意味着后一理论中包含着前一理论的合理的成份，是对前一理论的"扬弃" ，而不是"抛弃"特别是要善待那些科学理论不一致的朴素理论正如前面所讲的，对这些"不正确的" 理论，教师不是极力地去排除，而是应加以利用的无用功，不如正视这些朴素理论 +cG@Sf51 儿童拥有朴素理论，儿童的认知的发展变化就是朴素理论的发展变化的过程在此过程中，教师首先是理论的学习者，即教师应向学习其它理论一样，认真地学习儿童的朴素理论，搞清楚儿童的朴素理论是什么、有些什么类型、特点，理论内部的概念关系是什么等等其次，教师理论的运用者，即教师必须亲自体验儿童的这些朴素理论，并在此基础上加以运用。
因为只有如此，才可能达到第三种角色，即教师成为理论的质疑者教师应向这些理论提出质疑，提出挑战，促使儿童朴素理论的发展变化 主要参考资料： .xZv;fyeJP A•卡米洛夫－史密斯（缪小春译，2001）：超越模块性――认知科学的发展观上海：华东师范大学出版社 'bQ7 I Gopnik, A. (1996).The Scientist as Child, Philosophy of Science,Vol.63,pp.485-514 `.=5\c. Wellman, H.M.&Gelman, S.A.(1998).Knowledge Acquisition in Foundation Domains, in Kuhn, D.& Siegler R.S(ed.).Handbook of Child Psychology. New York: Wiley. 5th ed. G 作者通信地址：鄢超云，华东师范大学学前教育系博士研究生，邮编：200062 mqJ5| pk ：021－62228307，13162668317 NX E^`KLm E-mail:612621@ 或 yanchaoyun@ 3O lDfg) 事实上，儿童的这些朴素理论也不是教师想排除就能排除的。
与其做排除（但无法排除）。