《基于行动导向的教学观》由会员分享，可在线阅读，更多相关《基于行动导向的教学观（63页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、目录一、基于多元智能的人才观3二、基于能力本位的教育观4三、基于全面发展的能力观5四、基于职业属性的专业观7五、基于工作过程的课程观8六、基于行动导向的教学观9七、基于学习情境的建设观11八、基于整体思考的评价观12九、基于生命发展的基础观14十、基于技术应用的层次观15十一、基于弹性管理的学制观17工作过程系统化的课程开发中若干重要问题解读18工作过程系统化的课程开发中若干重要问题解读续30栾学钢：读往读来姜大源教授和他的新著职业教育学研究新论44栾学钢：姜大源老师“职业教育12辨”概览50栾学钢：姜大源教授职业教育：培训与教育辩解析55栾学钢：姜大源教授在青岛谈示范高职如何“示范”57教育
2、生态学视角下的行动导向教学58作者简介：姜大源，湖北武汉人，现任教育部职业技术教育中心研究所所长助理、研究员，中国职业技术教育杂志总编，并兼任上海同济大学职业技术教育学院顾问院长、教授、硕士生导师，北京师范大学、天津大学、湖南科技职业技术学院等院校兼职教授、北京理工大学硕士生导师、中国职业教育学会理事兼学术委员会委员、教学工作委员会副主任暨课程理论与开发研究会主任。 摘要：职业教育作为一种教育类型，有着不同于普通教育而富含职业教育根本属性的类型特征，这正是职业教育学的基本内涵。这些类型特征至少包括：基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力现、基于职业属性的专业观、基于工作
3、过程的课程观、关于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于生命发展的基础观、基于技术应用的层次观、基于弹性管理的学制观。 关键词：职业教育学；教育类型；人才观；教育观；能力观；专业观；课程观；教学观；建设观；评价观；基础观；层次观；学制观 职业教育作为不同于普通教育的另一种类型的教育，自有其不可替代的类型特征。同样，职业教育学也具有与普通教育学不同的类型特征。但长期以来，学科地位的确立，总是以知识层次的角度为依据。由此，要确立职业教育的学科地位，就必然涉及知识层次的学科分类问题。但是，考察学科分类和知识体系，也可“从知识的类型以及人们活动领域的类型的角度来进行”（曾国
4、屏）。这就是说，若把职业教育看成是不同于普通教育的另一种类型的教育的话，将职业教育及其学科建设置于普通教育学学科之下的现状就会受到质疑。这是因为，如果从层次上将职业教育学置于普通教育学之下，那么在教学论领域也必然会出现这种情况：职业教育的专业教学论要么从属于普通教学论领域里的专业教学论，要么从属于技术教学论、工程教学论甚至科学教学论范畴里的专业教学论。倘若如此，职业教育的类型特征何在？无疑，职业教育科学研究的一个重要任务，是探求如何从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学以同等学科地位的理由。 科学的回答至少涉及3个方面的理论问题：一是关于职业的研究，二是关于职业科学的研究，三是关于职业教学
5、论的研究。 第一，职业的研究涉及职业教育存在与发展的基础。研究职业，就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律（包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律），还有职业教育学和职业教学论。显然，“这一与职业相关的学科的总框架”（莫勒），所蕴涵的内容和涉及的学科领域之丰富与广博，应该说已具备了作为一个与普通教育学同等地位的一级学科的基本条件。简单地说，职业教育作为一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学，其特殊性表明其不可替代性，应“在职业教育学和职业科学的所有层面”开展对职业教育的学习
6、问题的研究（格林纳）。 第二，职业科学的研究涉及职业教育的基准科学。面对众多的社会职业及由此“符号化”的“教育职业”（培训职业），职业教育却缺乏一个与之对应的具有自身特色的基准科学，以致其教学设计不得不建立在与其名称相近或类似的技术科学、工程科学、经济科学和管理科学基础之上。但是，这样的处理并不符合职业教育的类型特点。要把关于职业和职业教育至关重要的“所有的认识”看成另一类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，从职业教育的视域，一是对实际的职业劳动所运用的具体知识和方法知识的研究与系统化，二是对实用的相关科学需阐述的具体知识和方法知识的研究和系统化，涉及工作过程与学习过程的集成。这已不是一
7、般意义上的“关于职业的理论”，而是包括理论与实践两个方面的科学，即所谓“职业科学”个整合的学习过程与工作过程的科学。 第三，职业领域教学论的研究涉及职业教育的教学过程。基于学科体系的专业教学论，对学习内容选择的参照系是职业教育课程所对应的各个“专业科学”知识的总和，一般认为是在职业资格的框架内从相关专业科学里导出的具有职业特殊性的专业内容。这样的处理必然出现一个大问题：由于职业劳动的复合性，职业教育里的“专业”教育职业，已大大跨越学科体系“专业”的范畴，很难为每一种教育职业都确定一个与之对应的基准科学专业科学。鉴于此，建立在教育职业概念而以职业科学为基础的教学论，即所谓职业教学论，不是以“专业
8、科学”为逻辑起点，因而不再强调由专业科学导出的基础性和专业性内容，也不再强调建筑在此基础上的专业学科系统和专业学科结构的学习，而是将职业及其领域作为连接该职业领域内所有一系列教育职业的纽带。这些教育职业具有相互可以比拟的工作过程、工作要求和工作范围，因而可以为其制订特定的教学方案（课程）。处于职业教育“教”与“学”过程中心的，也不再是专业理论内容的传授，而更多的是经由职业实践工作过程分析和归纳所确定的重要职业能力的培养。 综上所述，“学科的建设与发展，可以说有两条路子。一条是作为工作母机，不断地孕育和产生新学科，最后自己缩小到一个比较正当的领域。如同哲学，从作为人的知识总汇，到今天成为学科知识
9、体系中的一个正当的学科。反过来，另一条是孕育在工作母机中，最终逐渐地建立和发展起自己的学科领域。如同自然科学及其种种物理、化学、生物学等学科，最初是在自然哲学之中生长起来，直至牛顿的名著仍然叫作自然哲学的数学原理，而今天则生长成为了正当的学科领域”。（曾国屏）。其实，教育学、心理学的发展不也是如此吗？ 大力发展职业教育，呼唤着给职业教育学科以一个应有的地位与普通教育学同等的一级学科地位，以支持并推动满足社会发展需求和个人发展需求。这意味着，职业教育的发展也将使职业教育学逐渐成为一个具有“一级学科地位”的“正当的学科领域”。 为此，职业教育学的基本内容，至少应该涵盖以下一些具有职业教育基本特征的
10、观点： 一、基于多元智能的人才观 人才观的问题，涉及一个对人才的评价标准的问题。人的智力类型不同，其成才的目标、方式、途径也不同。 社会上存在一种普遍看法，认为职业院校学生的学习质量低于普通院校。这是拿普通院校的考核标准去评价，但这是不公平也是不科学的。因为职业院校的培养对象与普通高等院校的培养对象相比，在智能结构与智能类型方面存在着本质的区别。因此，拿一把尺子去考核、衡量所有的学生，而从根本上忽略智能的差异，显然不公平，也是不科学的。对具有不同智能结构与类型的学生应该用不同的标准去考核、衡量，才是正确的做法。 意大利著名心理学家安东尼奥梅内盖蒂创立的“本体心理学”，专门研究人的精神活动的原始
11、动因和对存在的理解。他指出，人具有一种天生的智慧，这种智慧有益于同环境的互动。但是由于历史的和社会的原因，人的直觉及其天生的智慧很大一部分丧失掉了。如果找回失去的部分，人就可能获得成功。如何找回那“失去的部分”呢？从美国哈佛大学心理学家加德纳教授的研究成果中可以找到答案。加德纳认为，人类智能是多元的，不是一种能力而是一组能力。按照加德纳教授的多元智能理论，个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的7种智能。 这意味着，个体的智能倾向（能倾）是多种智能集成的结果。但从总体上来说，仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类：一是抽象思维，一是形象思维。通过学习、教育与培养，主要能倾为抽象思维
12、者可以成为研究型、学术型、设计型的专家，而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的专家。所以，对“专家”这一概念的理解，应该有一个新的诠释。数学家、物理学家、医学家是专家，工程师、政治家、歌唱家是专家，高级技工、技术员、高级技师同样是专家。应该说，他们是在社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上的专家，其对社会的发展，对人类的贡献，都是相互不可替代的。教育的根本任务，就在于根据人的智能结构和智能类型，采取适合的培养模式，来发现人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性。 一般来说，职业教育的培养对象，主要具有形象思维的特点。不论是在中等职业学校，还是在高等职业学校学习的学生，与相应
13、层次的普通高中以及大学专科的学生相比，他们是同一层次不同类型的人才，没有智力的高低贵贱之分，只有智能的结构类型的不同。所以，职业院校与普通院校的培养对象在智能类型上的差异，决定了两类教育培养目标的差异社会所需要的不同类型的人才，因此它们是两类不同类型的教育。对此，从事职业教育的人应有一个清醒的认识。 现代教育研究表明，具有不同智能类型和不同智能结构的人，对知识的掌握也具有不同的指向性。现代社会对知识，特别是对应用性知识内涵的界定有了新的突破，即社会存在着两种属性的应用性知识：一是涉及事实、概念以及理解、原理方面的陈述性知识，要解答“是什么”（事实与概念）和“为什么”（理解与原理）的问题；二是涉
14、及经验、策略方面的过程性知识，要回答“怎么做”（经验）的问题和“怎样做更好”（策略）的问题。教育实践和科学研究都证明，形象思维强的人，能较快地获取经验性和策略性的知识，而对陈述性的理论知识却相对排斥。这并非职业院校学生的弱势，而恰恰是优势所在。 对职业院校学生的智能类型准确定位，将有利于深入认识职业教育的特点，有利于增强学生成才的信心，有利于加强教师培养人才的决心。 二、基于能力本位的教育观 职业教育的培养目标，绝不是被动的“知识存储器”，也不是被动的“技能机器人”。一个“生物人”只有经过职业教育才能成为一个社会所需要的职业人，但又不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的社会人。 在
15、现代社会，人生发展与社会发展的互动态势更加明显。它表现在：一是劳动分工出现单一工种向复合工种转变。现代社会中职业劳动的性质类型的变化体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越，发展中的劳动岗位呈现边际岗位的形态，要求劳动者具备跨岗位的本领。二是技术进步导致简单职业向综合职业发展。现代社会中职业劳动的智能结构出现跨专业技能（计算机、外语）、跨行业技术（工具、手段）、跨产业意识（环保、安全）三大复合态势，发展中的职业呈现边际职业的架构，要求劳动者具备跨职业的本领。三是信息爆炸催化一次性学习向终身学习跃迁。现代社会中人们不可能通过一次性学习掌握一生所需的全部知识和技能
16、，一次性学习的思维定式已经过时，“显形”、隐形”、“虚拟”三大学习形式成为可能，促使劳动者要具备不断开发自身潜能的本领。四是竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变。现代社会中人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位，一次性职业的思维定式也已经过时，跨职业、跨行业、跨产业的三大职业变动成为可能。 为此，以就业为导向的职业教育既要为人的生存又要为人的发展打下坚实的基础，能力培养发挥着至关重要的作用。树立能力本位的教育观，强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用，正是素质教育在职业教育中的体现。 个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构。方法能
